Desarrollo cognitivo en la edad intermedia

Psicología. Aprendizaje. Evolución del conocimiento en los niños. Niño operacional concreto. Piaget. Enfoque piagetiano. Desarrollo neurológico. Adquisición de la cultura

  • Enviado por: Yariela
  • Idioma: castellano
  • País: Costa Rica Costa Rica
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TEORÍA COGNITIVA:

División del Desarrollo Cognitivo:

La teoría de PIAGET descubre los estadios de desarrollo cognitivo desde la infancia a la adolescencia: cómo las estructuras psicológicas se desarrollan a partir de los reflejos innatos, se organizan durante la infancia en esquemas de conducta, se internalizan durante el segundo año de vida como modelos de pensamiento, y se desarrollan durante la infancia y la adolescencia en complejas estructuras intelectuales que caracterizan la vida adulta. PIAGET divide el desarrollo cognitivo en cuatro periodos importantes:

PERÍODO

ESTADIO

EDAD

Etapa Sensoriomotora

La conducta del niño es esencialmente motora, no hay representación interna de los acontecimientos externos, ni piensa mediante conceptos.

  • Estadio de los mecanismos reflejos congénitos.

  • Estadio de las reacciones circulares primarias

  • Estadio de las reacciones circulares secundarias

  • Estadio de la coordinación de los esquemas de conducta previos.

  • Estadio de los nuevos descubrimientos por experimentación.

  • Estadio de las nuevas representaciones mentales.

  • 0 - 1mes

    1 - 4 meses

    4 - 8 meses

    8 - 12 meses

    12 - 18 meses

    18-24 meses

    Etapa Preoperacional

    Es la etapa del pensamiento y la del lenguaje que gradua su capacidad de pensar simbólicamente, imita objetos de conducta, juegos simbólicos, dibujos, imágenes mentales y el desarrollo del lenguaje hablado.

     

     

     

  • Estadio preconceptual.

  • Estadio intuitivo.

  •  

     

     

    2-4 años

    4-7 años

    Etapa de las Operaciones Concretas

    Los procesos de razonamiento se vuelen lógicos y pueden aplicarse a problemas concretos o reales. En el aspecto social, el niño ahora se convierte en un ser verdaderamente social y en esta etapa aparecen los esquemas lógicos de seriación, ordenamiento mental de conjuntos y clasificación de los conceptos de casualidad, espacio, tiempo y velocidad.

    7-11 años

    Etapa de las Operaciones Formales

    En esta etapa el adolescente logra la abstracción sobre conocimientos concretos observados que le permiten emplear el razonamiento lógico inductivo y deductivo. Desarrolla sentimientos idealistas y se logra formación continua de la personalidad, hay un mayor desarrollo de los conceptos morales.

    11 años en adelante

    Enfoque piagetiano: “El niño operacional concreto”

    Según Piaget, a los 7 años de edad los niños ingresan a la etapa de las operaciones concretas, cuando pueden utilizar las reflexiones mentales para solucionar problemas concretos o sea reales. Los niños pueden pensar lógicamente puesto que pueden tener en cuenta múltiples aspectos de una situación, pero aún están limitados a pensar acerca de las situaciones reales en el aquí y en el ahora.

    Durante el periodo concreto el niño empieza a desarrollar esquemas cognitivos coherentes que, al principio son secuencias de acciones. El aspecto más importante del pensar operativo es que es reversible y que el niño ahora, al ser más sistemático, no es tan fácilmente inducido al error. En este periodo Piaget describe el funcionamiento cognitivo en términos de estructura lógico-matemática.

    Avances cognitivos durante la niñez intermedia

    Capacidad

    Ejemplo

    Razonamiento espacial

    Danielle puede utilizar un mapa un modelo para facilitar la búsqueda de un objeto oculto y dar instrucciones a otra persona para habilitarlo. Conoce el camino hacia el colegio y de regreso, puede calcular las distancias y juzgar cuánto tardará en ir de un lugar a otro.

    Causa y efecto

    Douglas sabe cuáles atributos físicos de los objetos colocados a cada lado de una balanza afectarán el resultado (es decir, el número de los objetos importa pero el color no). Todavía desconoce cuáles factores espaciales, como la posición y la ubicación de los objetos, establecen una diferencia.

    Clasificación

    Elena puede clasificar objetos en categorías como forma, color o ambos. Sabe que una subclase (las rosas) tiene menos miembros que la clase de la cual hace parte (las flores).

    Seriación e inferencia transitiva

    Catherine puede organizar un grupo de palos en orden ascendente y colocar uno de tamaño intermedio en el sitio correspondiente. Sabe que si un palo es más largo que otro y éste es más largo que un tercero, entonces el primero es más largo que el último.

    Razonamiento inductivo y deductivo

    Dara puede resolver problemas inductivos y deductivos y sabe las conclusiones inductivas (basadas en premisas particulares) son menos ciertas que las deductivas (basadas en premisas generales).

    Conservación

    A los 7 años, Stacy sabe que si una bola de arcilla se convierte en una salchicha, aún contiene igual cantidad de arcilla (conservación de la materia). A los 9 años, sabe que la bola y arcilla tienen el mismo peso. Sólo hasta comenzar la adolescencia comprenderán que ambas desplazan idéntica cantidad de líquido al ser colocada en un vaso con agua

    Número y matemáticas

    Kevin puede contar mentalmente, sumar contando a partir del número más pequeño y solucionar problemas narrados de manera simples.

    Los niños en la etapa de las operaciones concretas pueden realizar muchas tareas a un nivel muy superior del correspondiente a la etapa preoperacional. Poseen una mejor comprensión de los conceptos espaciales, de la causalidad, de la categorización, de la conservación y del número.

    Espacio (Razonamiento espacial):

    Los niños en la etapa de las operaciones concretas pueden comprender mejor las relaciones espaciales porque tienen una idea más clara de la distancia entre un lugar y otro; y cuánto tardarán en llegar allí, y pueden recordar con mayor facilidad y las señales a lo largo del camino. La experiencia juega un papel muy importante en este desarrollo.

    Tanto la capacidad para utilizar los mapas y modelos como para transmitir la información espacial mejoran con la edad, por ejemplo los niños de 9 años fueron más capaces que los de seis de realizar un “recorrido mental” por una casa de espejos. Los mayores describieron la distribución y la ruta para recorrer la casa; los menores se limitaron a enumerar los lugares sin observar un orden particular.

    Causalidad (Causa y efecto):

    El juicio acerca de la causa y el efecto mejora durante la niñez intermedia. En apariencia, advertir cuáles variables producen un efecto no se relaciona con reconocer cuáles no (por ejemplo el color de algunos objetos). Al parecer, estos dos procesos mentales se desarrollan separadamente a medida que la experiencia permite a los niños revisar sus teorías intuitivas acerca de cómo funcionan las cosas.

    Categorización:

    La categorización incluye capacidades tan sofisticadas como la seriación, la inferencia transitiva y la inclusión de clase. Los niños demuestran que comprenden la seriación cuando pueden disponer los objetos en una serie de una o más dimensiones como le peso (del más liviano al más pesado) o el color (del más claro al más oscuro). Piaget en 1952 probó esta capacidad solicitando a los niños organizar diversos palos de acuerdo con su longitud. Por ejemplo: Los niños en edad entre 4 a 6 años pueden escoger el más corto y el más largo pueden organizar los restantes mediante ensayo y error. Finalmente a los 7 u 8 años, reconocen visualmente las relaciones entre los palos, escogiendo el más corto, luego el siguiente y así sucesivamente hasta llegar al más largo.

    La inferencia transitiva es la capacidad de reconocer la relación entre dos objetos conociendo la relación entre cada uno de ellos y un tercero. Ejemplo: le muestran a una niña tres palos de distinto color: amarillo, verde y azul. Le muestran que el amarillo es más largo que el verde, y que esté es más largo que el azul. Sin comparar físicamente los palos amarillo y azul, ella sabe que el amarillo es más largo que el último. Ella basa su respuesta en cómo se compara la longitud de cada uno de estos palos con la del verde.

    La inclusión de clase es la capacidad para observar la relación entre un todo y sus partes. Si a los niños preoperacionales les enseñan un ramillete de 10 flores, 7 rosas y 3 claveles, y se les pregunta si observan un mayor número de rosas que de flores, probablemente dirán que hay más rosas, pues las compran con claveles y no con todo el ramillete. Antes de la etapa de las operaciones concretas los niños no se dan cuenta de que las rosas son una subclase de flores y por tanto no puede haber mayor número de rosas que de flores.

    La capacidad para categorizar ayuda a los niños a pensar lógicamente. De acuerdo con Piaget, los niños en la etapa de las operaciones concretas utilizan el razonamiento inductivo. Partiendo de observaciones acerca de los miembros particulares de una clase de personas, animales, objetos o eventos, pueden obtener conclusiones generales respecto a la clase en su totalidad (Mi perro ladra. También el perro de Ferry y el de Melissa lo hacen). El razonamiento deductivo, el cual Piaget pensó que no se desarrollan hasta la adolescencia, es primordial para la lógica formal. El razonamiento deductivo comienza con un enunciado general (premisa) relacionado con una clase y el razonamiento es firme, entonces la conclusión debe ser cierta: “Todos los perros ladran. Spot es un perro. Spot ladra”

    Las conclusiones inductivas son menos ciertas que las deductivas puesto que siempre es posible encontrar nueva información que no apoya la conclusión.

    Conservación:

    Al solucionar diversos tipos de problemas de conservación, los niños en la etapa de las operaciones concretas pueden elaborar mentalmente sus respuestas; no precisan medir o pesar los objetos.

    Si una de dos bolas idénticas de arcilla es amasa o convertida en una forma diferente como una salchicha larga y delgada, Felipe que se encuentra en la etapa de las operaciones concretas, dirá que ambas aún contienen la misma cantidad de arcilla. Stacy, quien se encuentra en la etapa preoperacional, es engañada por las apariencias. Ella dice que la tira larga y delgada contiene más porque parece más grande.

    Felipe, a diferencia de Stacy comprende el principio de identidad: sabe que la arcilla continúa siendo la misma aunque tiene diferente forma. También entiende el principio de reversibilidad: sabe que puede convertir nuevamente la salchicha en una bola. Además puede descentrar: puede enfocarse tanto en la longitud como en el espesor. El reconoce aunque la bola es más corta que la “salchicha”, también es más gruesa. Stacy se centra en una dimensión (longitud) mientras excluye la otra (grosor).

    Generalmente alrededor de los 7 u 8 años de edad los niños pueden solucionar los problemas como el planteado, que incluyen la conservación de la cantidad de materia. Sin embargo, en las tareas que implican conservación del peso-en las cuales se les pregunta, por ejemplo, si la bola y la “salchicha” pesan igual- los niños casi nunca dan respuestas correctas hasta cerca de los 9 ó 10 años. En las tareas que incluyen la conservación del volumen, en las cuales los niños deben juzgar si la “salchicha” y la bola desplazan idéntica cantidad de líquido al ser colocadas en un vaso con agua, las respuestas correctas son escasas de los 12 años.

    El término de Piaget para esta inconsistencia en el desarrollo de los diferentes tipos de conservación de desfase horizontal. El pensamiento de los niños en esta etapa es tan concreto, está tan estrechamente ligado a una situación particular, que ellos no pueden transferir en una forma rápida lo que han aprendido respecto a un tipo de conservación hacia otro, incluso aunque los principios subyacentes sean los mismos.

    Número y matemáticas:

    Los niños inventan intuitivamente estrategias para sumar, contando con los dedos o utilizando otros objetos. A los 6 ó 7 años, muchos niños pueden contar mentalmente. También aprenden a contar partiendo de una base: para sumar 5 y 3 comienzan a contar a partir de 5 y avanzan 6, 7 y 8 para agregar los 3. Pueden también invertir los números, partiendo de 3 y sumando 5. es posible que les tome dos o tres años más realizar una operación similar mediante substracción, pero a los 9 años de edad la mayoría de niños pueden contar partiendo del número más pequeño y retroceder del más grande para obtener respuestas.

    Los niños también se aficionan más a resolver los problemas narrados comúnmente tales como “Pedro fue la tienda con 5 dólares y gasto 2 en dulces. ¿Cuánto dinero le quedo?” Cuando se desconoce la cantidad original (“Pedro fue a la tienda, gasto 2 dólares y le quedaron 3. ¿Cuánto tenía al principio?”), el problema es más difícil porque la operación necesaria para resolverlo (la suma) no está tan claramente indicada. Pocos niños pueden solucionar esta clase de problemas antes de los 8 ó 9 años.

    La investigación con personas que han recibido mínima educación en los países en desarrollo sugiere que la capacidad para sumar se desarrolla de modo casi universal y a menudo intuitivamente a través de la experiencia concreta en un contexto cultural. En un estudio realizado en Brasil con vendedores callejeros de 9 a 15 años de edad, una investigadora actuando como cliente dice “Llevare dos cocos”. Cada uno cuesta 40 reales; ella paga con un billete de 500 y pregunta “¿Cuánto debo recibir de cambio?” El niño cuenta a partir de: 80, 90, 100… para llegar a las repuesta correcta, 420 reales. Sin embargo, cuando al mismo niño se le plantea un problema similar en el salón de clase. ¿Cuánto es 420+80?, él obtiene la respuesta equivocada al utilizar incorrectamente una serie de pasos aprendidos en el colegio.

    A los niños de 4 años de edad parece existir cierta comprensión intuitiva de las fracciones, cuando los niños demuestran el manejo de una baraja de cartas o distribuyen las porciones de pizza, No obstante, calcular con fracciones es difícil porque éstas no pueden contarse. Los niños no suelen pensar en la cantidad representada por una fracción; en lugar de ello, se enfocan en los numerales que la componen. Por tanto, pueden decir que ½ más 1/3 es igual 2/5. También es difícil para muchos niños comprender el hecho de que ½ es mayor que ¼, es decir, que la fracción más pequeña (1/4) posee un denominador más grande.

    Influencias del desarrollo neurológico y la cultura

    Los estudios transculturales respaldan la progresión del pensamiento rígido e ilógico de los niños menores hacia el flexible y lógico de los mayores. Piaget sostuvo que este viaje depende de la maduración neurológica y de la adaptación al entorno y que no está ligado a la experiencia cultural.

    Aunque las características del pensamiento operacional concreto y la secuencia de la progresión de las capacidades cognitivas parecen ser universales, la velocidad del desarrollo de ciertos dominios puede depender de factores culturales.

    Es posible que capacidades como la conservación dependan en parte de la familiaridad con los materiales que están siendo manipulados. Los niños pueden pensar más lógicamente acerca de las cosas sobre las que poseen cierto conocimiento. Antes de comprender otros tipos de conservación, los niños mexicanos que trabajan con cerámica comprenden que una bola de arcilla sigue siendo del mismo material tras cambiar su forma; y estos niños muestran signos de conservación de la materia más pronto que aquellos que no hacen cerámica. Por tanto, la compresión de la conservación puede provenir no sólo de nuevos patrones de organización cultural con el mundo físico.

    Razonamiento moral

    Según Piaget, el desarrollo moral está ligado al crecimiento cognitivo. Él sostuvo que los niños efectúan juicios morales más firmes cuando pueden observar las cosas desde más de una perspectiva. Así mismo, planteó que el razonamiento moral se desarrolla en dos etapas. Los niños pueden atravesar estas etapas a distintas edades, pero la secuencia es la misma.

    En la primera de ella, la etapa de moral de sumisión (hasta aproximadamente los 7 años de edad, [etapa preoperacional]) en esta etapa los niños son bastante egocéntrico; no pueden imaginar más de una forma de considerar un aspecto moral. Creen que las reglas no pueden violarse o cambiarse, que el comportamiento es correcto o incorrecto y que cualquier ofensa merece castigo, independiente de su intención (a menos que sean ellos mismos los que cometan la falta)

    La segunda de ellas, las etapas de la moral de cooperación (edades mayores de 7 años, correspondientes a las etapas de las operaciones concretas y formales), esta caracterizada por la flexibilidad. A medida que los niños maduran, interactúan con más personas y entran en contacto con una mayor variedad de puntos de vista. Descartan la idea de la existencia de un estándar único y absoluto sobre lo correcto e incorrecto y comienza a formular su propio código moral. Dado que les es posible considerar más de un aspecto de una situación, puede realizar juicios morales más sutiles.

    De acuerdo con Piaget, la creciente popularidad de los juegos con reglas en la niñez intermedia se relaciona con el desarrollo de razonamiento moral. Él observó que sólo cuando los niños ingresan en la etapa de la moral de cooperación (la cual siempre comienza entre los 7 u 8 años) ven la necesidad de un cuerdo mutuo respecto a las reglas y las consecuencias de romperlas. A partir de los 11 ó 12 años de edad, los niños codifican sus propios conjuntos complejos de reglas para cubrir todas las eventualidades. Si surgen desacuerdos, encuentran la forma de solucionarlos. Las reglas ya no son impuestas externamente.

    Etapa de desarrollo moral de Piaget

    Etapa I: Moral de sumisión

    Etapa II: Moral de cooperación

    Punto de vista

    Los niños no pueden ponerse en el lugar de otras personas. Consideran que un acto es totalmente correcto o errado y creen que los demás lo ven del mismo modo.

    Los niños se colocan en el lugar de otros. No son absolutista en sus juicios sino que consideran la posibilidad de que exista más de un punto de vista.

    Intención

    El niño juzga los actos en términos de las consecuencias físicas reales, no de la motivación tras ellos.

    El niño juzga los actos por las intenciones, no por las consecuencias.

    Reglas

    El niño obedece las normas porque son sagradas e inalterables.

    El niño reconoce que las reglas están hechas por personas y pueden ser modificadas por ellas. Se consideran a sí mismos tan capaces de cambiar las reglas como cualquier otra persona

    Respeto a la autoridad

    El respeto unilateral conduce a una sensación de obligación para someterse a los estándares de un acto; un acto y a obedecer sus reglas.

    El respeto mutuo a la autoridad y a los pares permite a los niños valorar sus propias opiniones y capacidades y juzgar en forma realista a otras personas.

    Castigo

    El niño favorece el castigo severo. Él siente que el castigo mismo define la equivocación de un acto; un acto es malo si provoca un castigo.

    El niño favorece un castigo menos rígido que compense a la víctima y permita al culpable reconocer por qué un acto es errado, llevándolo a enmendarse.

    Concepto de Justicia

    El niño confunde la ley moral con la física y cree que cualquier percance que ocurre tras una fechoría es un castigo enviado por Dios o alguna otra fuerza sobrenatural.

    El niño no confunde los percances naturales con castigo.

    Enfoque del procesamiento de información: memoria y otras habilidades para el procesamiento.

    A diferencia de Piaget, quien describió los amplios cambios en la forma en que operan las mentes de los niños preescolares, los investigadores del procesamiento de información se centran en la mejoras de la eficiencia de las operaciones mentales.

    A medida que los niños avanzan a través de los años escolares, progresan constantemente sus capacidades para procesar y retener la información. Comprenden mejor cómo funciona la memoria y este conocimiento les permite emplear estrategias o planes deliberados que les ayudan a recordar. Además, a medida que su conocimiento se expande son más conscientes de cuáles clases de información son importantes para prestarles atención y confiarlas a la memoria.

    Procesos y capacidades básicas

    Los teóricos del pensamiento de información consideran que la memoria es un sistema de clasificación que consta de tres pasos o procesos: codificación, almacenamiento y recuperación. La codificación es similar a colocar la información en una carpeta que será archivada en la memoria; está asigna un “código” o “etiqueta” a la información y la prepara para su almacenamiento, de modo que resulte más fácil encontrarla cuando sea necesario. Los eventos se codifican junto con la información del contexto en el cual se presentaron. Los niños de 5 a 7 años de edad son cada vez más capaces de recordar detalles como cuándo y donde ocurrió un evento. El almacenamiento consiste en guardar la carpeta en el archivador. El último paso, la recuperación, ocurre cuando se precisa la información; el niño busca entonces el archivo y lo extrae. La recuperación puede incluir el reconocimiento o la evocación. Los inconvenientes en cualquiera de estos procesos pueden interferir con la eficiencia.

    Los modelos del procesamiento de información representan a la mente a través de tres “depósitos”: Memoria sensorial, memoria de trabajo y memoria a largo plazo.

    La memoria sensorial o inmediata es el punto de entrada inicial al sistema; un “receptáculo de conservación” temporal de la información sensorial que ingresa. Sin el procesamiento (codificación), los recuerdos sensoriales desaparecen rápidamente. La memoria sensorial muestra poco cambio con la edad; la evocación inmediata de un niño de 5 años es casi tan buena como la de un adulto.

    “Éste tipo de memoria es la que suele almacenar una característica de los objetos, ésta es percibida por alguno de nuestros sentidos. Suele olvidarse fácilmente”

    “Ésta memoria se llama así porque se funda en lo que ves y oyes, en fracciones de segundos y luego desaparece quedando en tu memoria solo un recuerdo, por ejemplo cuando escuchas una clase de tu profesor y te presenta figuras, esquemas, a veces muy brevemente. En algunas ocasiones te dice cosas que duran muy poco y no las vuelve a repetir, allí es donde entra la memoria inmediata. Tú debes cultivarla pues facilitará el escuchar con éxito las clases y conferencias.”

    La información que esta siendo codificada o recuperada se conserva en la memoria de trabajo, un “deposito” a corto plazo de la información con la cual la persona está trabajando activamente (tratando de comprender o recordar). Consiste en ver algo, pero reforzando eso que ves por lo que oyes; es decir se combina la audición con la visión. Así se recuerdo dura más que el de la memoria inmediata. Pero, siempre y cuando no sea interrumpido u obstaculizado por algo que se diga y tenga parecido; por ejemplo cuando llamas por teléfono, tú ves el número pero luego lo vas susurrando para que no lo olvides, hasta llegar al teléfono, pero si en el camino alguien te habla o interrumpe diciendo un número parecido, falla de inmediato la memoria, te olvidas del número requerido. Ésta memoria es útil cuando escuchas una clase, estudias un tema, pues, muchas cosas tienes que memorizarlas y luego aplicarlas, pero si entre la memorización y aplicación aparece un distractor como la palabra de alguien que tenga parecido con la memorizada, entonces ésta falla.” La capacidad de la memoria le trabajo aumenta rápidamente en la niñez intermedia.

    De acuerdo con un modelo ampliamente utilizando, un ejecutivo central verifica el procesamiento de la información en la memoria de trabajo. El ejecutivo central ordena la información codifica para su transferencia a la memoria a largo plazo, un depósito de capacidad prácticamente ilimitada que conserva la información de la memoria a largo plazo para su procesamiento en la memoria de trabajo. Además, puede expandir temporalmente la capacidad de la memoria de trabajo trasladando la información a dos sistemas subsidiarios independientes. Uno de éstos conserva la información verbal y otro las imágenes visuales y espaciales “en espera” mientras el ejecutivo central se ocupa de otras tareas. El ejecutivo central parece madurar en algún momento entre los 8 y 10 años de edad. Los niños de 10 años tienen menor probabilidad que los más pequeños de confundirse cuando se les practica una tarea visual (la identificación de los colores de los números presentados en la pantalla del computador) mientras intentan realizar una tarea verbal (guardar los números en la memoria). Esto sugiere que los componentes visual y verbal de la memoria de trabajo se han independizado uno del otro. En forma similar, cuando se solicito a los niños recordar las listas de números que habían escuchado mientras prestaban atención a un juego de computador en el debían recordar las imágenes con nombres consonantes, los niños de primer grado recordaron menos números que los adultos bajo igualdad de condiciones, pero de los de cuarto grado recordaron tantos como los adultos.

    Durante la niñez intermedia mejora el tiempo de reacción y la velocidad de procesamiento de tareas como relacionar imágenes, sumar números mentalmente y evocar la información espacial aumenta con rapidez a medida que las sinapsis o conexiones cerebrales innecesarias son eliminadas. El procesamiento más rápido y eficiente engrandece la cantidad de información que un niño puede conservar en la memoria de trabajo, lo que posibilita una mejor evocación y un pensamiento más complejo.

    Metamemoria: comprensión de la memoria

    La metamemoria, el conocimiento de la propia memoria, mejora con la edad. Entre los 5 y los 7 años, los lóbulos frontales del cerebro pueden mostrar un importante desarrollo y reorganización, haciendo posible la metamemoria, y una mejor evocación. Entre el kinder y quinto grado, los niños progresan ininterrupidamnete en la comprensión de la memoria. Los niños de kinder y primer grado saben que las personas recuerdan mejor si estudian más, que ellas olvidan las cosas con el tiempo y que algunas cosas son más fáciles de recordar sencillo que aprenderlo por primera. En tercer grado, los niños saben que algunas personas recuerdan mejor que las demás y que algunas cosas son más fáciles de recordar que otras.

    Metamemoria: Comprensión de los procesos de la memoria.

    Mnemotecnia: estrategias para recordar

    Los dispositivos para ayudar a la memoria se denominan estrategias mnemotécnicas. Las más común de estás tanto en niños como en adultos consiste en el uso de ayudas externas para la memoria. Otras estrategias mnemotécnicas comunes incluyen el ensayo, la organización y la elaboración.

    Anotar un número de telefónico, elaborar una lista, fijar un cronómetro y colocar un libro junto a la puerta de entrada son ejemplos de ayudas externas para la memoria: sugerencias ajenas a la persona. Repetir un número telefónico una y otra vez tras verlo escrito con el fin de no olvidarlo antes de marcar, constituye una forma de ensayo o repetición consciente. La organización consiste en disponer la información en categorías (como animales, mobiliario, vehículos y vestuario) para facilitar la recordación. En la elaboración, los niños asocian los artículos con algo más, como una escena o historia imaginaria. Para recordar que debe comprar limones, salsa de tomate y servilletas, por ejemplo, un niño puede imaginar que la botella de la salsa se balancea sobre un limón mientras tiene a mano una pila de servilletas para limpiar la salsa derramada. A medida que se hacen mayores, los niños desarrollan mejores estrategias, aprenden a usarlas más eficazmente y las adaptan para satisfacer sus necesidades específicas. Incluso los niños de kinder reconocen el valor de las ayudas externas y cuando maduran las empleas más.

    Atención selectiva

    Los niños en edad escolar pueden concentrarse durante mayor tiempo que los menores y enfocarse en la información que necesitan y desean mientras descartan la irrelevante. Por ejemplo, pueden incorporar el significado adecuado de una palabra que leen y eliminar otros que no corresponden al contexto. Los niños de quinto grado son más capaces que los de primero de impedir que la información descartada reingrese a la memoria de trabajo y compita con otro material por su atención. Se cree que esta creciente capacidad para controlar la intrusión de los pensamientos y asociaciones pasados y reorientar su atención hacia los actuales y relevantes se debe a la maduración neurológica. Ésta es una de las razones por las cuales el funcionamiento de la memoria mejora durante la niñez intermedia.

    La capacidad para dirigir conscientemente la atención puede ayudar a explicar porque al recordar, los niños mayores cometen menos errores que los más pequeños. Ésta puede permitirles seleccionar lo que desean recordar y lo que desean olvidar.

    Procesamiento de la información y tareas piagetianas

    Los procesos del procesamiento de información pueden ayudar a explicar los avances descritos por Piaget. Por ejemplo, es probable que los niños de 9 años sean más capaces que los de 5 de recorrer el camino hacia su colegio y regresar porque pueden reconocer su escena, apropiarse de sus características importantes y recordar los objetos en su contexto, en el orden en el cual fueron hallados.

    Las mejoras en la memoria pueden contribuir al dominio de las tares de conservación. La memoria de trabajo de los niños menores se encuentra tan limitada que aunque sean capaces de dominar el concepto de la conservación, es posible que no sean capaces de recordar toda la información relevante. Ellos pueden olvidar que dos piezas de arcilla con formas diferentes eran inicialmente idénticas. Las ganancias en la memoria a corto plazo pueden contribuir a la capacidad para solucionar problemas de este tipo en la niñez intermedia.

    Enfoque psicométrico: valoración de la inteligencia

    Las pruebas de inteligencia (o pruebas de CI) se denominan pruebas de apitud: ellas pretender medir la capacidad para aprender, en comparación con las pruebas de logros, las cuales valoran cuánto han aprendido los niños en diversas áreas temáticas. Sin embargo, como veremos, es prácticamente imposible diseñar una prueba que no requiera conocimiento previo. Además, las pruebas de inteligencia se validan con mediciones de los logros como el desempeño escolar y tales mediciones son afectadas por factores que van más allá de la inteligencia innata. Por ésta y otras razones, existe un reñido desacuerdo sobre la exactitud con la cual las pruebas de CI valoran las diferentes entre los niños.

    Pruebas de aptitud: Pruebas que miden la inteligencia general de los niños o su capacidad para aprender.

    Pruebas de logros: Pruebas que valoran cuánto saben los niños en diversas áreas temáticas

    Grupo tradicional y pruebas individuales

    Las pruebas de CI originales, fueron diseñadas para ser aplicadas individualmente y sus versiones modernas aún se utilizan de ese modo. El primer grupo de pruebas, desarrolladas durante la primera guerra mundial para asignar los reclutas del ejército a las tareas adecuadas, se convirtieron en modelos para las pruebas de grupo actualmente utilizadas en los colegios. A medida que las pruebas individuales y de grupo se han hecho más refinadas, sus creadores que han modificado el énfasis original puesto en la inteligencia general por sofiscadas distinciones entre las diversas clases de capacidades y han intentado adaptar las pruebas especiales.

    Una popular prueba de grupo, la Prueba de habilidades escolares Otis-Lenon, consta de niveles desde kinder hasta duodécimo grado. Los niños deben clasificar elementos, demostrar su comprensión de los conceptos verbales y numéricos mostrar conocimientos generales y seguir instrucciones. Los puntajes separados para la comprensión verbal, razonamiento, verbal, pictórico, operacional y cuantitativo permiten identificar fortalezas y debilidades.

    Prueba de habilidades escolares Otis-Lenon: Prueba de inteligencia de grupo para utilizar desde kinder hasta duodécimo grado.

    La prueba individual más ampliamente utilizadas es la Escala de Wechsler de inteligencia para niños (WISC-III). Esta prueba para las edades de 6 a 16 años mide las capacidades verbales y del desempeño, arrojando los puntajes individuales correspondientes además de un puntaje total. Los puntajes de las subpruebas permiten señalar con mayor facilidad las fortalezas de un niño y diagnosticar problemas específicos. Por ejemplo. Un niño que ejecuta convenientemente las pruebas de desempeño pero no las pruebas verbales puede tener un problema de lenguaje.

    Escala Wechsler de inteligencia para niños (WISC III): Prueba individual de inteligencia para los niños escolares, la cual arroja puntajes verbales y del desempeño además de un puntaje combinado.

    Ventajas y desventajas de las pruebas de inteligencia

    El uso de las pruebas psicométricas de inteligencia es controvertido. Sobre su aspecto positivo, dado que las pruebas de CI han sido estandarizadas y se utilizan ampliamente, existe gran información sobre sus normas, validez y confiabilidad. Los puntajes de CI durante la niñez intermedia son predoctores bastante aceptables de los logros escolares, especialmente para los niños más elocuentes y los puntajes son más confiables que los obtenidos durante el año preescolar. Los puntajes de CI explican aproximadamente una cuarta parte de la variación en las calificaciones de los niños en el colegio. Es posible que permitan seleccionar a los estudiantes para las clases avanzadas o de ritmo lento y pueden ayudar a tomar las decisiones concernientes a la inscripción e ingreso a la universidad.

    Pese a ello, los críticos argumentan que las pruebas de CI son injustas con muchos niños. En primer lugar, pueden subestimar la inteligencia de los niños que por una u otra razón no se desempeñan adecuadamente en las pruebas. Dado que las pruebas son cronometradas, ellas equiparan la inteligencia con la velocidad y penalizan al niño que trabaja lenta y deliberadamente.

    Los críticos señalan que las pruebas de CI son injustas con las minorías porque están sujetas a la parcialidad cultural: la tendencia de las pruebas de inteligencia a incluir puntos que exigen conocimientos o habilidades más familiares o significativas para ciertos grupos culturales que para otros, colocando así ventaja o desventaja a algunos de quienes la presentan debido a su procedencia cultural.

    Se han tratado de crear pruebas libres de cultural -pruebas carentes de contenido asociado con la cultura-: descripción de una prueba de inteligencia que, si fuera posible diseñaría, carecería de contenido relacionado con la cultura.

    Han encontrado que es prácticamente imposible producir pruebas culturales generales -consistentes únicamente en experiencias comunes a las personas de diversas culturas-. Descripción de una prueba de intelig3encia referente a experiencias comunes a las diferentes culturas, en un intento por evitar la parcialidad cultural.

    Las pruebas de CI se enfocan casi completamente en capacidades que son útiles en el colegio.

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