Deficientes visuales

Deficientes visuales. Una aproximación general.

0. Introducción: El por que de este trabajo.

1. Características de la ceguera y de las deficiencias visuales.

1.1. Terminología Histórica. Terminología común.

1.2. Datos estadísticos.

1.3. Visión general de la evaluación de la visión.

1.4. El aprovechamiento de los restos visuales.

2. Los otros sentidos y su importancia para la persona deficiente visual.

2.1. Aprendizaje y desarrollo auditivo.

2.2. Desarrollo cognitivo.

2.3. Aprendizaje y desarrollo visual.

2.4. Desarrollo perceptivo visual.

3. Ceguera y desarrollo psicológico.

3.1. 1ª infancia.

3.2. Representación, interacción y función simbólica: Comunicación, lenguaje y juego de ficción.

3.3. La etapa escolar.

3.4. La adolescencia.

4. Legislación en educación especial.

4.1. Marco legal de la educación especial en España.

4.2. Ley de integración social de minusválidos.

4.3. Real decreto de ordenación de la educación especial.

4.4. Circular que establece los criterios de actuación en el campo de la educación especial.

4.5. Centro Nacional de Recursos para la educación especial.

4.6. Disposiciones legales que regulan la educación especial en los diferentes niveles educativos por parte de la comunidad autónoma correspondiente.

4.7. Disposiciones por las cuales se establecen y regulan las ayudas a los deficientes, en desarrollo de la ley de integración de los minusválidos por parte de las diferentes comunidades autónomas.

5. Educación. Aspectos a tener en cuenta en las diferentes etapas evolutivas.

5.1. Atención temprana.

5.2. El bebe ciego o deficiente visual grave.

5.3. Necesidades del bebe ciego o del bebe que padece una enfermedad visual grave.

5.4. Necesidades de los padres. Como trabajar con ellos.

5.5. Propuesta de intervención educativa con alumnos de 0 - 3 años.

6. Estimulación visual.

6.1. Aprender a ver.

6.2. Programas de estimulación visual.

6.3. Consideraciones con respecto a la aplicación de los programas de estimulación visual en la escuela.

7. El sistema Braille.

7.1 Antecedentes históricos.

7.2. Características del sistema.

7.3. La lectura en Braille.

7.4. La escritura del Braille.

7.5. La enseñanza del Braille.

7.6. Actividades de iniciación a la lecto escritura en Braille en caso de ceguera congénita o prenatal.

7.7. La enseñanza del Braille a alumnos que han perdido la visión y poseen la técnica de lecto escritura en tinta.

8. Orientación y movilidad (OyM) y habilidades de la vida diaria (HVD).

8.1. Orientación y movilidad.

8.2 Habilidades de la vida diaria.

9. Tiflotecnología.

9.1. Introducción.

9.2. Adaptaciones tiflotécnicas.

9.3. La tiflotecnología como una parte de la rehabilitación integral.

9.4. Factores que influyen en el desarrollo de la instrucción.

9.5. Conclusiones.

10. La integración de alumnos/as deficientes visuales.

10.1. En el centro ordinario.

10.2. El alumno con deficiencia visual en el aula ordinaria.

10.3. Los diferentes profesionales que trabajan con alumnos deficientes visuales.

10.4. El curriculum específico.

10.5. Las adaptaciones del material del aula.

10.6. Materiales específicos para alumnos con una deficiencia visual grave.

11. Entrevista con Mª Angels Ramis

12. Valoración personal y conclusiones.

13. Referencias Bibliográficas.

14. Anexos.

15. Índice.

1. CARACTERÍSTICAS DE LA CEGUERA Y DE LAS DEFICIENCIAS VISUALES

1.1. TERMINOLOGÍA HISTÓRICA

Desde principios del S. XIX existe una falta de precisión en el empleo de términos referidos a personas con impedimentos visuales o ciegas. La inconsistencia en el uso de términos por médicos, psicólogos y educadores puede ser característica de actitudes profesionales o culturales, de diferentes conceptos entre las varias disciplinas y también de los roles divergentes que se asigna a cada disciplina. Estos roles y actitudes divergentes reflejan la confusión que resulta de la falta de acuerdo, aun al referirse a las personas con problemas visuales.

La lista de palabras que se incluye ilustra la variedad de términos utilizados durante los últimos ciento cincuenta años para describir la disminución visual:

ceguera médica disminuido visual

ceguera económica vidente parcial

ceguera educacional defectuoso parcial

ceguera funcional incapacitado visual

ceguera congénita impedido visual

ciego adventicio baja visión

ciego legal visión residual

ciego parcial limitado visual

ciego vocacional visión subnormal

Quizá esta falta multitud de palabras referidas a niños con problemas visuales es lo que ha limitado la creación de programas más apropiados, ya que la confusión de términos puede haber sido un impedimento para reunir la información precisa que se logra a través de la investigación.

Terminología común

Parece que en los últimos años existe una tendencia entre médicos, especialistas y educadores a unificar la terminología empleada con el fin de minimizar posibles errores y confusiones.

Las palabras disminuido visual se usan ampliamente en la actualidad para identificar a la persona que tiene una alteración en la estructura o funcionamiento de la visión - el ojo - cualquiera que sea la naturaleza o extensión de la misma. Este término a tenido éxito porque la alteración crea una limitación que dificulta el aprendizaje que se puede lograr a través de la vista.

Además algunos términos más específicos pueden ser de utilidad para el educador, aunque algunos de los que siguen pueden no ser aceptados por todos.

Ciego. Niños que tienen sólo percepción de luz sin proyección, o aquellos que carecen totalmente de visión (Faye, 1970). Desde el punto de vista educacional el niño ciego es el que aprende mediante el sistema Braille y no puede utilizar su visión para adquirir ningún conocimiento, aunque la percepción de la luz pueda ayudarle para sus movimientos y orientación.

Baja visión. Los niños limitados en su visión de distancia, pero que pueden ver objetos a pocos centímetros constituyen otro sub-grupo. La mayoría de estos niños podrán utilizar su visión para muchas actividades escolares, algunos pocos para leer y otros deberán complementar su aprendizaje visual con el táctil. Bajo ningún concepto se los debe llamar "ciegos".

Limitado visual. El término se refiere a los niños que de alguna manera están limitados en el uso de su visión. Pueden tener dificultad para ver materiales comunes para el aprendizaje sin contar con una iluminación especial o pueden no ver objetos a cierta distancia a menos que estén en movimiento. Puede ser también que deban usar lentes o lupas especiales para poder utilizar la visión que poseen. Los niños limitados visuales deben ser considerados como niños videntes para los fines educativos.

Las palabras que siguen a continuación serán útiles al lector para mejor comprender el texto:

Agudeza visual. "Agudeza" se refiere a la medida clínica de la habilidad para discriminar claramente detalles finos en objetos o símbolos a una distancia determinada.

Impedimento visual. La palabra denota cualquier desviación clínica en la estructura o funcionamiento de los tejidos o partes del ojo. El impedimento puede ser en la parte central del ojo, la lente o el área que rodea a la mácula, en cuyo caso la persona podrá tener una muy buena visión periférica, pero tendrá dificultad para ver detalles finos. Por el contrario el impedimento puede localizarse en la estructura o células del área periférica causando lo que comúnmente se conoce como "visión tubular". La persona puede tener una visión central muy clara al enfocar en un punto determinado, pero no puede ver fuera de la zona central.

Percepción visual. Habilidad para interpretar lo que se ve; es decir, la habilidad para comprender y procesar toda la información recibida a través del sentido de la vista. La información que llega al ojo debe ser recibida en el cerebro, codificada y asociada con otras informaciones. Aun en casos de impedimentos o cuando la agudeza es pobre, el cerebro recibe impresiones visuales y puede interpretarlas con relativa exactitud. La percepción visual es un proceso decisivo que se relaciona más con la capacidad de aprendizaje del niño que con su condición visual.

1.2. Datos estadísticos

Aquí vamos a examinar la incidencia de las deficiencias visuales en la población, fijándonos en algunos indicadores para su distribución.

Resulta difícil esclarecer tanto el número absoluto de deficientes visuales que existen en España como su tasa de prevalencia en la población. En el caso español, la afiliación a la Organización Nacional de Ciegos (O.N.C.E.) puede ser un buen indicador del número de invidentes, pues la adscripción a esta organización representa un conjunto de ventajas (educación, trabajo, ingresos, etc.) que la hacen muy atractiva. Para poder afiliarse a la O.N.C.E. hay que cumplir los requisitos que manda la ley, es decir, "hay que tener una agudeza visual máxima inferior a 1/20 de la normal en ambos ojos con carácter permanente e incurable" (Alvira, 88). El número de afiliados a lo largo de los años conduce a pensar que el número real de invidentes que existen en España supera estas cifras.

Aunque no existe un censo exhaustivo de minusválidos en España, el Instituto Nacional de Servicios Sociales ( INSERSO ) ofrece algunas estimaciones (anexo 1). Por lo que se refiere a la distribución de la ceguera por edades el anexo 2 recoge datos de diversas instituciones. El anexo 3 recoge la edad de aparición de dificultades de la visión entre los afiliados de la O.N.C.E. clasificados en diferentes grupos de edad. Por otra parte, un 23% de los afiliados presentan antecedentes familiares con problemas oculares. El anexo 4 recoge la distribución de estos antecedentes familiares por tipos de afectación.

El anexo 5 recoge la distribución de porcentajes de las cegueras legales en la población norteamericana clasificadas por sus diversas etiologías. Como puede observarse un 39% de los casos de ceguera legal en los EE.UU. se debe a accidentes. En el anexo 6 se recogen algunos datos sobre la población norteamericana de sujetos entre 3 y 21 años acogidos a educación especial y a servicios con ella relacionados durante el año académico 83-84, haciendo referencia a algunos tipos de deficiencia que aquí son de interés.

La existencia de plurideficiencias en la ceguera lleva a que estos sujetos estén clasificados dentro de otras categorías y eso dificulta aún más conocer el número de deficientes visuales. El trabajo de Graham (66, citado en Scholl, 86) ofrece los únicos datos que conocemos sobre la distribución de estas deficiencias dentro de la población de invidentes (anexo 7).

La extrapolación de estos datos a la población española resulta problemática, toda vez que las fechas de los distintos trabajos y las tasas de prevalencia que ofrecen las distintas fuentes son discordantes. Sin embargo, estas cifras que hemos manejado permitirán hacerse una idea de la dimensión de la incidencia de la deficiencia visual y de su coaparición con otros problemas.

1.3. Visión general de la evaluación de la visión

¿Quién hace la evaluación de la visión?

El sistema visual es un aparato altamente complejo que ofrece una información de extremada importancia para el contacto del sujeto con su entorno. Por ello es aconsejable la prevención de trastornos visuales a través de revisiones oftalmológicas periódicas. En cualquier caso resulta imprescindible acudir inmediatamente al especialista cuando exista la mínima sospecha de alguna alteración de la capacidad visual.

Hay tres profesionales relacionados directamente con el cuidado de los ojos, aunque con funciones claramente delimitadas: los oftalmólogos, los optometristas y los ópticos.

Un oftalmólogo es un médico con formación especializada de postgrado en el diagnóstico y tratamiento de problemas oculares de cualquier tipo, incluyendo la prescripción de lentes correctoras. Un optometrista es un especialista en el examen ocular y en la prescripción y confección de lentes, no es un médico y en la mayoría de los países no está autorizado para prescribir medicamentos. Si en el transcurso del examen del ojo observa alguna enfermedad ocular debe enviar su paciente al oftalmólogo. Por último, el óptico es un profesional capacitado para la confección de lentes correctoras.

Es importante que el profesor disponga de un informe oftalmológico sobre la eficacia visual de los alumnos con alguna afectación importante de la visión, pues sobre esta base podrá decidir adaptar los materiales que considere precisos, usar las ayudas técnicas que sean pertinentes y, en su caso, desarrollar los programas de desarrollo y aprovechamiento de la visión funcional que estén indicados. En ocasiones, el psicólogo o profesional de la educación, pueden utilizar pruebas de percepción visual diseñadas con el propósito de hacer una primera detección de problemas visuales, descubrir problemas que afecten específicamente la actividad en el aula, o ayudar al desarrollo de programas de rehabilitación visual.

El examen ocular

El primer paso es la elaboración de una historia clínica en la que se recogen datos de muy diverso tipo que pueden ser reveladores para la adecuada orientación del examen posterior, para el diagnóstico y tratamiento subsiguiente. Cuestiones como la edad, la ocupación, enfermedades que se padecen o la evolución anterior de la visión subjetiva, son aquí relevantes. Otros aspectos de interés, previos al examen ocular propiamente dicho, son la información sobre dolores o molestias oculares, diplopía o vértigos, así como la posible presencia de cambios en el aspecto de los ojos, en la secreción lacrimal o sobre la posible presencia de exudados.

La medida de la agudeza visual resulta la parte más familiar del examen ocular. Consiste en que el sujeto reconozca letras de diferente tamaño presentadas con cada ojo por separado. En los casos de alteraciones importantes de la transparencia de la córnea o del cristalino y cuando se está considerando la posibilidad de un trasplante o una operación de cataratas, puede estimarse por medios sofisticados cuál es la agudeza potencial del ojo afectado.

La evaluación de la refracción es una exploración complementaria de la anterior. Consiste fundamentalmente en una exploración de cómo la luz alcanza a la retina a través de la pupila, sin y con lentes correctoras.

La perimetría estima el estado de los campos visuales por cada uno de los ojos. El campo visual se mide por grados de arco y no se ve afectado por la distancia. Un método rudimentario para explorarlo es mover un objeto por diferentes zonas del campo visual; en caso necesario se pueden utilizar aparatos sofisticados a través de los cuales se presentan luces en el interior de una esfera hueca de cuya presencia el sujeto debe informar.

La tonometría es una prueba para estimar la presión intraocular y, por tanto, se hace imprescindible para los casos de glaucoma. En estos casos también está indicada la gonioscopia para medir el ángulo de la cámara anterior.

La visión de los colores puede estimarse mediante el uso de láminas policromáticas, en la que aparecen figuras que sólo se percibirán si la visión del color es correcta.

La oftalmoscopia es el método para el examen de la retina. La observación del color y el aspecto de esta estructura, así como de su vascularización, son de gran importancia diagnóstica.

Como ya hemos indicado más arriba este breve repaso en absoluto es exhaustivo, pues junto a los tipos de exámenes más usuales que hemos aquí recogido existen otras muchas pruebas que pueden estar indicadas en casos específicos.

La medida de la visión

1) El primer aspecto al que nos vamos a referir es a la agudeza visual. Esta suele establecerse utilizando la llamada carta de Snellen (anexo 8) que resulta muy familiar a toda persona que haya sufrido alguna vez un examen ocular.

A cada fila de letras de la carta a la que acabamos de referirnos se hace corresponder una determinada expresión numérica en forma de fracción, llamada fórmula de Snellen. El numerador se refiere a la distancia a la que se presenta la carta respecto al ojo del sujeto a examinar, mientras que el denominador se refiere al tamaño del símbolo que se presenta. Esta fórmula puede interpretarse también como la proporción entre la distancia a la que el paciente puede identificar el símbolo y la distancia a la que lo hace un ojo normal. Existen también cartas que miden la agudeza visual cercana, bien a través de la fórmula de Snellen, o bien mediante una escala numérica llamada escala de Jaeger que utiliza como material líneas de texto con tipos de diferentes tamaño.

Para establecer la agudeza visual de una persona hay que hacerlo por cada ojo por separado. Para calcular el porcentaje de pérdida visual se suele hacer la media entre la visión lejana y la visión de cerca. En cualquier caso conviene conocer la agudeza visual de cada ojo con y sin lentes correctoras.

Sobre la base de la agudeza visual descansa la definición legal de ceguera. En España para poder afiliarse a la O.N.C.E. hay que tener una pérdida visual del 80% en el mejor de los ojos y con corrección.

2) La estimación del campo visual es también de gran importancia, pues aunque una buena visión foveal asegura la lectura visual, una seria alteración del campo que implique pérdida de la visión periférica puede incidir sobre la movilidad del sujeto. Un sistema algo burdo de medir la visión es el situar un objeto blanco de 3 mm. a unos 30 cm. de cada ojo del sujeto. Una estimación más precisa requiere hacer una perimetría por un especialista. Un campo completo representa una función del 100% en este parámetro..

3) El tercer parámetro para la medida normalizada de la visión es la motilidad ocular estimada a través del informe que el sujeto realiza de la diplopía que observa en su campo binocular. La estimación se hace a través de la llamada pantalla de tangentes situada a 1 m. de distancia y utilizando como estímulo una luz situada en los meridianos del campo a distintas distancias angulares de la línea de fijación de la mirada. Si la diplopía aparece dentro de los 20º centrales se habla de una pérdida de la eficacia visual de un ojo, ya que, generalmente esta situación hace precisa la oclusión de uno de ellos. La estimación de los porcentajes de pérdida para otras orientaciones precisa de la utilización de un diagrama de campo.

4) La estimación numérica de la eficacia visual de un ojo se calcula multiplicando los porcentajes de eficiencia en cada uno de los tres parámetros que acabamos de señalar (agudeza, campo y motilidad). La eficiencia visual de los dos ojos se calcula multiplicando por tres la estimada para el mejor ojo, multiplicando por uno la del peor, sumando ambas y dividiendo el resultado por cuatro. De este modo, una persona con un ojo ciego y otro normal tendría una eficiencia visual binocular del 75%.

El informe visual

Ya se ha señalado la importancia que para padres y educadores tiene el adecuado conocimiento de la eficiencia visual de un niño para ajustar el tratamiento educativo que éste ha de recibir. Un buen método para sistematizar este conocimiento es el disponer de un informe visual actualizado que recoja, al menos, los datos que a continuación se detallan:

• Identificación del sujeto, edad, sexo, dirección, datos escolares.

• Historia clínica visual y de aspectos relacionados.

• Medidas de eficiencia visual normalizadas tal y como vienen descritas en el apartado anterior.

• Causas de la deficiencia visual. Diagnóstico, condiciones antecedentes, estado actual y etiología.

• Prognosis y recomendaciones de tratamiento, incluyendo lentes, condiciones de iluminación para el trabajo, materiales de apoyo, etc.

• Examinador y fecha del examen.

Existen modelos normalizados de informes visuales, p.e. el "National Society to Prevent Blindless" de los EE.UU. que aparece recogido en Ward (86).En cualquier caso, conviene recordar que puede resultar útil el incluir informes complementarios sobre aspectos más específicamente ligados a la educación. Un adecuado informe de eficiencia visual para su uso psicológico o educativo no puede agotarse con el recurso a datos meramente sensoriales, sino que precisa incluir también aspectos de tipo psicológico, es decir, del aprovechamiento cognoscitivo de la información visual recogida del ambiente. El "Manual del Profesor" de Mira y Piensa (O.N.C.E., 86) recoge algunas sugerencias que pueden ser de utilidad a este respecto.

Instrumentos para la evaluación de la percepción visual

Pruebas de percepción visual que pueden ser de interés para el psicólogo o el profesional de la educación como complemento del informe profesional arriba descrito o, incluso, como un paso previo para el despistaje de sujetos con problemas oculares. Por ejemplo:

"Stycar Visión Tests" (Sheridan, 76), para medir la agudeza y el campo visual de niños desde el nacimiento hasta el inicio de la edad escolar (6-7 años).

"Visual Functioning Assesment Tool" (Costello, Pinkney y Scheffers, 80), prueba para evaluar el funcionamiento visual del estudiante de cualquier edad en el ambiente educativo. Se trata de un prueba muy completa y práctica para su uso escolar y que incluye aspectos psicológicos de interés como son cuestiones relativamente complejas de la percepción visual.

"Mira y Piensa" es un conjunto de materiales para la evaluación y entrenamiento de la visión que en España ha editado la O.N.C.E. a partir del original británico "Look and Think" preparado por el "Royal National Institute for the Blind". Está organizado en un conjunto de áreas a evaluar relacionadas fundamentalmente con la visión funcional, de manera que el énfasis se pone en el uso efectivo que el niño puede hacer de su eficiencia visual. Junto a esta evaluación de la visión funcional se presentan un conjunto de programas y materiales para el desarrollo de la visión funcional.

1.4. El aprovechamiento de los restos visuales

La visión funcional

Acabamos de referirnos a la eficiencia visual como algo susceptible de ser incrementado a partir de programas específicos de instrucción. Sin embargo, ésta es una idea relativamente reciente pues, hasta la década de 1960, en que Barraga (64) demostró la eficacia de estos programas, predominaba la noción de que el uso de la vista residual podría producir una fatiga que, a su vez, repercutiría en una disminución de los restos visuales. Hoy esta idea ha quedado definitivamente desterrada y la tendencia es el tratar de aprovechar al máximo la visión útil desde la noción más arriba expresada de que la percepción visual es un fenómeno psicológico que tiene como condición necesaria, pero no suficiente, el disponer de un aparato sensorial capaz de recoger información luminosa. Ciertamente no parece que ningún programa de entrenamiento pueda superar las limitaciones sensoriales, lo que sí parece suceder es que es posible entrenar al sujeto para un mejor aprovechamiento de la información óptica que recibe.

Es éste el motivo por el que los especialistas en visión funcional señalan que la eficacia visual de un sujeto específico no puede ser medida ni predecirse de forma ajustada a través de los procedimientos clínicos normalizados. Corn (83) ha propuesto un modelo tridimensional para referirse a los varios factores precisos para la función visual. En cualquier caso, para que exista eficiencia visual es necesario que se alcance un cierto volumen mínimo para mantener con cierta comodidad el uso de la visión. Instrumentos como los recogidos en el apartado anterior, o como los que sugiere Corn pueden ser adecuados para este propósito.

Corn distingue tres aproximaciones instruccionales a utilizar en función de la evaluación previa y que presentamos a continuación de forma resumida. Los programas de estimulación visual están indicados para sujetos que tiene una visión mínima o que no aprovechan su visión residual en su comportamiento habitual. Hay personas que pueden tener alguna visión pero que nunca han aprendido a interpretar conceptualmente lo que están viendo. Este tipo de programas puede incluir cuestiones como el aprender a distinguir si la luz está encendida o apagada, seguir un objeto en movimiento, alcanzar objetos, etc.

Los programas de entrenamiento en eficiencia visual se refieren a aspectos más propiamente perceptuales. Entre las habilidades a adquirir estarían el aprender a distinguir patrones de estímulos visuales, diferencias características generales y detalles de objetos y transferir este aprendizaje a presentaciones bidimensionales y símbolos.

La instrucción en la utilización de la visión representa un cambio de énfasis respecto a los tipos de programa anteriores, pues se refiere a cuestiones como la modificación del ambiente, el uso de ayudas tanto ópticas como no ópticas, así como técnicas para un máximo aprovechamiento del uso de la visión.

Corn (86) hace también algunas consideraciones importantes respecto al uso de la visión tanto a lo largo del proceso de instrucción como para el pleno aprovechamiento de sus posibilidades y su uso cotidiano posterior. Esta autora señala que es preciso tener en cuenta a la hora del diseño de los programas cuestiones como la fatiga que puede experimentar el sujeto a la hora de realizar tareas en una modalidad perceptiva que al principio le puede resultar menos eficiente que aquella a la que está más acostumbrado o, por el contrario, que llegue a sobreestimar sus capacidades visuales abandonando modos de acción no visuales más eficaces. Por otra parte, tampoco hay que olvidar aspectos de tipo social como puede ser que el sujeto tienda a evitar ayudas ajenas o a usar aparatos de ayuda por miedo a ser considerado como deficiente y de esta manera su conducta se haga menos eficaz.

Instrumentos técnicos de ayuda a la visión

Aparatos especialmente diseñados para aumentar la calidad de las entradas de información visual del sujeto receptor. Estas ayudas no curan el déficit, pero sí pueden hacer que la persona afectada alcance mayor eficiencia e independencia.

Siguiendo a Corn (86) podemos distinguir entre ayudas ópticas, aquellas que mejoran la imagen retiniana, fundamentalmente a través del uso de lentes; y ayudas no ópticas, que son aquellas que producen cambios ambientales (color, iluminación, contraste, relaciones espaciales y tiempo).

La manipulación de condiciones ambientales no se refiere a la utilización de aparatos que amplíen o mejoren la imagen retiniana, sino que está destinada a modificar las condiciones de recepción del estímulo y, en ocasiones, a cambiar las características del propio estímulo de forma que éste pueda percibirse mejor a través de la vista. Cuestiones como la posición del sujeto ante el estímulo, la presencia de reflejos, el uso de determinados colores, la complejidad del estímulo o el tiempo que toma el sujeto para explorar la presentación que se le ofrece son todos ellos aspectos a considerar tanto para la situación educativa, como para el propio entrenamiento en sus habilidades de percepción visual y, por supuesto, también en las situaciones de evaluación.

En definitiva, las ayudas instrumentales persiguen aprovechar al máximo las potencialidades del aparato visual del sujeto, y para ello puede ser preciso mejorar por una parte, tanto las características del estímulo como la calidad con que la información estimular llega al sujeto. Pero al mismo tiempo, hay que tener en cuenta que el propio sujeto tiene que aprender a aprovechar todas las claves sensoriales que recibe y, aún más, ha de saber cómo mejorar las condiciones en que recibe la información ambiental, utilizando "Trucos" sobre cómo situarse ante el estímulo, cómo aprovechar la iluminación y evitar reflejos, cómo producir el mejor contraste, cuánto tiempo debe dedicar a una exploración visual, etc.

En cualquier caso, los otros sistemas sensoriales han de ser aprovechados al máximo, e incluso de forma muy específica en algunas situaciones particulares.

2. LOS OTROS SENTIDOS Y SU IMPORTANCIA PARA LA PERSONA DEFICIENTE VISUAL.

Introducción al aprendizaje sensorial

Lo que el niño toca, oye, ve, huele y gusta es interiorizado y almacenado como un modelo que corresponde al medio y determina su conocimiento acerca del mundo y de sí mismo con respecto a ese mundo. La información que llega por los sentidos es recibida, interpretada, combinada y conservada en el cerebro. La adquisición del lenguaje facilita la integración de las impresiones sensoriales, las que permiten al aprendizaje ordenar el material almacenado. El lenguaje actúa también como un medio de intercambio con los otros para clarificar y verificar las impresiones sensoriales. La relación entre las ideas se desarrolla mediante la capacidad para distinguir semejanzas y diferencias entre las sensaciones táctiles, visuales, auditivas, olfativas y gustativas. La integración de los miles de "pedacitos" de información concreta recibida a través de los sentidos en un grupo unificado de conceptos acerca de las personas y las cosas, proporciona el conocimiento funcional para el pensamiento abstracto. El proceso de clasificar, codificar y organizar la información sensorial y los conceptos para hacer que todas las funciones operativas actúen como una sola es una actividad mental muy compleja. Cada niño aprende a hacer esto de manera diferente, lo que Piaget le llama "Estilo cognitivo del aprendizaje".

El niño emplea en su aprendizaje búsqueda, selección, ordenación y programación de la información, lo que se convierte en un esquema individual consistente. Este concepto de esquemas de aprendizaje individuales únicos señala la necesidad de la enseñanza individualizada si se quiere lograr un máximo aprendizaje. Con este concepto, es fácil entender que tanto padres como maestros deben comprender y aceptar las estrategias de aprendizaje preferidas por cada niño.

Progresión del aprendizaje

Hay que conocer los términos empleados para hablar del aprendizaje sensorial y el tipo y calidad de la información que se recibe a través de los diferentes sentidos. La palabra discriminación se refiere a la habilidad para notar las diferencias o semejanzas entre objetos o materiales, saber si lo que se recibe es idéntico o distinto a otra cosa. Reconocimiento significa capacidad para dar el nombre a un objeto o material específico, saber identificarlo.

La discriminación y el reconocimiento permiten al niño desarrollar percepciones sobre lo que ve, oye, huele, palpa o gusta. Cuando puede dar significado, comprende e interpreta la información que llega mediante los sentidos, entonces percibe la información y puede utilizarla, o sea, la selección perceptiva se logra cuando se recibe una información y se encuadra con lo previamente conocido, de forma que se logra un nivel distinto de comprensión. A esto, Piaget lo denomina "proceso cognitivo de asimilación y acomodación".

Sentido táctil-kinestésico

Se le llama sentido de la "piel". Un compromiso activo con el medio y con los objetos de él, depende del sentido táctil-kinestésico, el cual está provocado por estímulos mecánicos, térmicos y químicos. Las manos y otras partes del cuerpo pueden accionar, tomar, empujar, frotar y levantar a fin de obtener información. El uso de los músculos kinestésicamente, a través del movimiento o el manipuleo de objetos o materiales, da la más comprensiva y precisa información cuando uno no puede usar el sentido de la visión.

Sentido auditivo

El sentido auditivo funciona a través de terminaciones nerviosas que están profundamente ubicadas dentro del oído interno y rodeadas de líquidos. El estímulo a través del sentido del oído es más difícil durante los primeros meses de vida porque el área receptiva auditiva está ubicada profundamente dentro del centro del cerebro. Aunque el infante puede mostrar respuestas involuntarias al sonido, la verdadera discriminación y reconocimientos de los mismos no son posibles hasta después de varios meses de nacer. Pronto puede imitar sonidos especialmente la voz humana. Esta imitación es un proceso importante, ya que la información que llega al cerebro a través del sentido del oído forma la base para el desarrollo del futuro lenguaje y su emisión.

Sentido visual.

Se considera que la visión es el mediador entre todas las otras informaciones sensoriales, estabilizando la interacción del niño con su medio.

Mucho de lo que la mayoría de los niños aprenden accidentalmente se logra a través del sentido de la vista. Por esta razón el uso más eficiente de cualquier tipo de capacidad visual es importantísimo para un disminuido visual.

Sentidos olfativos y gustativos.

Estos estímulos reaccionan más rápidamente a las cualidades químicas del ambiente. La información recibida a través del sentido del olfato es muy diferente de la información recibida del gusto, aun siendo respuesta al mismo estímulo.

El sentido del gusto (sin olfato) da poca información específica acerca del sabor en un comienzo, pero da un amplia variedad de conocimiento sobre textura, contorno y tamaño a través de la punta de la lengua y los costados de la boca. La punta de la boca se considera la más sensitiva de todas las terminaciones nerviosas del cuerpo.

Los sentidos probablemente no proporcionan información aislada, pero no ha sido aún determinada la manera en la cual la información es recibida a través de un sentido y puede ser transferida a otros. Sin embargo, los niños pueden ser capaces de traducir información de un canal sensorial dentro de otra modalidad con el fin de conservar y procesar la información. Sin tener en cuenta las controversias aún no solucionadas con respecto al aprendizaje múltiple sensorial y a la transposición intermodal de la información, no podemos cuestionarnos que todo sentido debe ser utilizado por el niño impedido visual.

Aprendizaje táctil

La progresión en la secuencia del aprendizaje es semejante en todos los sentidos. En los niños disminuidos visuales, sin embargo, puede ser necesaria mayor atención a niveles específicos y un determinado tipo de aprendizaje, ya que como se ha dicho anteriormente, mucho se descansa en el sentido de la visión. Ahora veremos cada uno de los niveles en los cuales la secuencia y naturaleza del tipo de aprendizaje del desarrollo del niño ciego se debe utilizar.

1º. Conocimiento y Atención. El desarrollo táctil-kinestésico comienza con el conocimiento y atención, para diferenciar textura, temperatura y superficies vibratorias y materiales de variadas consistencias. Así los niños comienzan a conocer que algunos objetos son duros, otros blandos, unos ásperos y otros suaves, diferentes temperaturas, diferentes consistencias, distintas formas de actuar de las diferentes sustancias, unos objetos vibran y otros no, ... el niño ciego aprende que él recibe información de los objetos y al mismo tiempo es capaz de alterar y adaptar algunos objetos por el uso táctil-kinestésico mientras que no es posible modificar otros de la misma forma.

2º. Estructura y Forma. Este nivel se relaciona con el "conocimiento de las estructuras básicas" de los objetos encontrados. Al mover sus manos a través de objetos, tomarlos y sostenerlos de diferentes formas, objetos de diferentes tamaños, etc. los niños adquieren conocimientos acerca de los contornos y de la variedad de tamaño y peso. La interacción para la máxima información de esta etapa se logra a través de aspectos conocidos que son partes de la vida diaria del niño, tales como pastilla de jabón, tazas, platos, zapatos y medias.

Cuando estos niños empiezan a discriminar entre los objetos es el momento de introducir el lenguaje que enseñe el reconocimiento de los objetos específicos.

Al colocar las manos alrededor de un objeto, esto da una parte de información gruesa del mismo, pero moviendo sus manos y trazando la forma del objeto, le da una información específica y sucesiva acerca del mismo, que facilita su reconocimiento por el nombre..

3º. Relación de las Partes al Todo. Cuando los niños ya son capaces de reconocer objetos de su vida diaria por el nombre ya están preparados para aprender las relaciones de las partes con el todo a través de objetos que pueden ser separados en partes y armados nuevamente. En esta etapa es importante que los objetos sean de tres dimensiones, tales como autos de juguetes que pueden desarmarse y armarse, bloques que se encajan y objetos diarios que tienen partes para armar: cacerolas, llaves y cerraduras, destornilladores y tornillos, etc.

Otro aprendizaje es agrupar objetos por textura mediante la presentación de ropa, botones parecidos, etc. También un aprendizaje adicional debiera enfocarse en el uso de las manos y en la inspección manual, a través del manipuleo los niños invidentes comienzan a formar conceptos de las relaciones de las partes con el todo.

Práctica en hacer discriminaciones cada vez más finas y mantener la habilidad para reconocer los objetos y las partes de los mismos preparan al niño ciego para un más completo aprendizaje táctil-kinestésico relacionado con su trabajo académico. Las impresiones táctiles permiten al niño hacer acomodaciones a los nuevos elementos que tiene en sus manos y asimilar rápidamente éstas en relación a la información táctil que ya tiene.

4º. Representaciones Gráficas. Se trata de presentar objetos en dos dimensiones. Tales representaciones pueden ser hechas de hilo, alambre, con una ruedecita marcadora o con un punzón, en papel de aluminio plástico, o papel común. La perspectiva espacial en una representación gráfica a menudo no representa la perspectiva real concebida con las manos.

Seleccionar esquemas estructurales simples tales como formas geométricas que pueden ser tocadas y representadas en distintas dimensiones, permite al niño gradualmente obtener sucesivas impresiones táctiles y a medida que sus dedos y músculos se mueven siguiendo distintos modelos, puede aprender a asociar el real objeto y el que está representado.

Representaciones gráficas, tales como líneas en relieve, curvas, formas simétricas simples, deben ser introducidas lentamente. Es importante proveer solamente una información por vez, y agregar nuevos elementos en sucesivas interpretaciones gráficas. Dar una representación gráfica completa sería confuso y crearía lo que se llama "ruido táctil" (en el sentido de confusión). También es bueno darle al niño una ruedecita marcadora o cualquier herramienta para hacer sus propios dibujos gráficos.

Comprender que puede hacer dibujos que él puede "ver" con sus propias manos, es emocionante y motivo para examinar cualquier cosa que se presente en forma táctil en los papeles y en los libros.

5º. Símbolos Braille. Es el nivel más alto de desarrollo táctil-kinestésico, se trata de la discriminación y reconocimiento de símbolos para que se puedan leer y escribir.

El niño ciego total no sólo debe reconocer los símbolos táctilmente, sino también debe interpretar su significado en relación a otros signos Braille y al contexto del material que está leyendo. Esto provoca una gran carga en la memoria táctil-kinestésica y requiere por parte del niño tomar una inmediata decisión en relación al reconocimiento, memoria, asociación e interpretación.

El proceso de lectura táctil es más complejo que el de lectura visual, por los numerosos caracteres Braille, "63 combinaciones de puntos en un cajetín" y por las contracciones usadas en grado dos. Varios símbolos Braille tienen muchos usos y su interpretación depende de la relación con los otros símbolos, sus posiciones en el cajetín y la posición inicial, media y final en la palabra o en la oración. La misma letra o palabra puede tener diferentes significados según el lugar donde se encuentre dentro de una oración, de aquí que haya que tomar decisiones al leer Braille y esto requiere un alto nivel de habilidad en las funciones cognitivas.

Los símbolos Braille deben ser introducidos gradualmente; al principio sólo aquellos representados por una sola letra; más tarde palabras completas; y, en tercer lugar, se introducirán grupos más complejos.

2.1. Aprendizaje y desarrollo auditivo.

El ser humano debido a la naturaleza del sentido auditivo y a la continua presencia de sonidos que invaden el medio, tiene poco control físico sobre las sensaciones auditivas, pero sin embargo debe aprender a ejercitar un control mental con la percepción selectiva, pues la presencia de sonidos no significa necesariamente que el individuo los oye o los escucha.

Para el niño limitado visual una estimulación auditiva de sonidos sin significado puede provocar una actitud repetitiva y respuestas ecolálicas e inhibir el uso de la entrada auditiva como un medio de aprendizaje. La mera estimulación auditiva no debe ser confundida con informaciones auditivas que pueden ser traducidas en experiencias de aprendizaje. El aprendizaje debe dirigirse a la relación entre el lenguaje y el desarrollo auditivo, el uso del oído como un medio primario de aprendizaje, el desarrollo de eficientes habilidades para escuchar y la relación del desarrollo auditivo con el lenguaje como un instrumento para el pensamiento.

1- Sonidos del Medio. El primer nivel de aprendizaje es la atención y conciencia del sonido. El infante puede sentirse sobresaltado por los sonidos cuando muchos ruidos aparecen sin tener significado para él, el niño aún no ha aprendido a seleccionar sonidos confusos o perturbadores.

Para que el niño ciego tenga conciencia de los sonidos debe tener la posibilidad de oír muchos sonidos agradables, tales como música y la voz humana. Estos sonidos crean en el infante un conocimiento inconsciente y lo unen al medio, además de traer consigo sentimientos de calidez y confort. Aun en el infante más pequeño, antes que pueda escuchar sonidos específicos, el sonido de la voz humana le provoca sentimientos de comunicación y lo une a las personas, probablemente sustituyendo las expresiones faciales y los gestos que no existen en el niño ciego total. Si en los primeros meses de vía no se expone al infante ciego a la voz humana, puede sentirse viviendo en un mundo totalmente aislado.

Una estimulación verbal continua y apropiada en los primeros meses pueden ayudar al niño ciego a aprender a usar este contacto auditivo en forma semejante a lo que el niño con vista hace usando el movimiento de sus ojos para seguir las acciones de aquellas personas que le rodean. El colocar campanillas u otros objetos que producen ruidos agradables cerca del niño para que los pueda tocar, ayuda a estabilizar la idea que hay muchos sonidos dentro del medio. El niño al mismo tiempo que se mueve o desplaza por su ambiente debe escuchar sonidos específicos que le sean agradables.

2- Sonidos Específicos. La respuesta a sonidos específicos probablemente no ocurre antes de los cuatro o cinco meses de edad. La respuesta puede ser una sonrisa, escuchar intencionalmente y en silencio, y más tarde tratando de imitar y vocalizar. Esta conducta sugiere que el niño está comenzando a mantener contactos con sonidos específicos y a localizar la fuente de éstos. Dar la vuelta a la cabeza en respuesta a un sonido sugiere que intenta escuchar.

La manipulación de objetos únicamente para escuchar el sonido se puede enseñar, el niño debe aprender a buscar el "sonido - juguete", debe moverse hacia la fuente sonora.

3- Discriminación de Sonidos. Se trata de discriminar entre sonidos familiares, voces y tonos musicales. En este momento el bebé se puede mover en relación a los sonidos que hay en la casa para encontrar la fuente de los mismos. Los padres deben permitir esta actividad y dejar que el niño explore táctilmente los sonidos que han llamado su atención y pueda así localizarlos. Este también es el momento apropiado para dar el nombre de la fuente de los sonidos, para desarrollar así el conocimiento que los sonidos vienen de diferentes cosas que están en el hogar, lo que permite al niño asociar los sonidos con las cosas que toca. Así, el niño está aprendiendo a conectar sus propias acciones y la de los otros con específicos ruidos o sonidos. A medida que esta asociación se hace más frecuente y más refinada puede el niño descubrir por él mismo que puede seguir los sonidos y acercarse a ellos.

Nombrar la fuente del origen del sonido y estimular la imitación vocal es muy importante. Esta guía en el desarrollo auditivo permite al niño organizar sus propias conductas, en lo que éstas se relacionan a objetos específicos. El niño disminuido visual severo puede comenzar a reconocer la gente por los diferentes tonos de sus voces, o sus pasos, y puede asociar los pasos o las voces con anticipación.

En este nivel de desarrollo, el sonido comienza a reemplazar a la visión para percibir la relación de distancia y servir como una motivación primaria para el movimiento cuando el niño aprende a caminar. El nivel del sonido a medida que el niño se aproxima a los objetos se convierte en un punto de referencia para la distancia, aparte de guiarlo en sus movimientos. Cuanto más grande sea la variedad de las fuentes sonoras hacia la cual el niño se puede mover y también tocar, más rápido será su desarrollo discriminativo y su familiarización con el procedimiento y la utilización de su sentido auditivo.

4- Reconocimiento Auditivo y Asociaciones. Reconocimiento de sonidos relacionados a palabras específicas y conectadas con el lenguaje. Como el niño esta aprendiendo que los objetos tienen nombre, también puede aprender que los sonidos tienen específicas palabras asociadas a ellos y que sus propias acciones tienen palabras para describirlas. Para ayudarlo en este proceso de reconocimiento y asociación los padres deben hablar acerca de los movimientos del niño, y sus acciones, interpretar sus palabras, lo que está pasando cuando él responde a ciertos "objetos que hacen ruido" y diferenciar claramente entre los sonidos de las palabras.

Nada indica que el niño disminuido visual tenga mayor capacidad auditiva que el niño con vista, sino que su constante uso y el gran descanso que hace en este sentido le permite desarrollarlo más rápidamente. Es importante cuando un niño responde a un sonido, darle la oportunidad de interpretarlo correctamente tocando la fuente que lo originó, cuando sea posible, o definiendo el sonido con sus propias palabras.

Hablarle a un niño disminuido visual es la única forma que tiene de interpretar el significado de sus propias acciones, al proveerles de estímulos auditivos significativos. La estimulación auditiva de la radio, televisión, etc., sin significado da como resultado un lenguaje ecolálico o verbalización que no tiene real significado para el niño y no contribuye a su desarrollo cognitivo. Los cantos infantiles y los juegos de palabras, cuando se juega con el niño o cuando se le levanta van a fortalecer la memoria auditiva y la asociación.

5- Interpretar Instrucciones Verbales. Es la etapa en la cual el niño disminuido visual puede aprender a escuchar en forma selectiva, ya puede comenzar a formular su propio lenguaje para escucharse a él mismo y a los otros.

A través de un proceso auditivo de retroalimentación el adulto reconocerá discrepancias en el significado e inexactitud de las cosas que dice el niño cuando ha escuchado las palabras "sin haber visto". Los adultos pueden jugar juegos dirigidos a identificar voces de personas específicas o hacer grabaciones de los sonidos del medio y de las cosas familiares y pedirle al niño que hable de las cosas que escucha.

6- Habilidades Auditivas y Escuchar para Aprender. Una vez que el niño entra en la escuela uno de sus primeros canales para el aprendizaje será el oído. Lograr el más alto nivel en el proceso auditivo y la eficacia para escuchar es esencial para el futuro desarrollo cognitivo. El procesamiento a través del sentido auditivo sin la habilidad perceptiva es prácticamente una tarea imposible. Adquirir información táctil mediante la lectura Braille es un proceso lento. A medida que el niño progresa a través de sus años escolares puede comprender que ha desarrollado sus habilidades para escuchar en la medida que sus entradas auditivas se presentan a una velocidad mucho más lenta que lo que puede su cerebro procesar, es decir, su cerebro va más rápido que la percepción auditiva.

2.2. Desarrollo cognitivo.

Piaget dice que hay muchos objetos que el niño no puede conocer perceptivamente sin la visión y que sólo puede conocerlos a través del lenguaje abstracto. Esto puede llevar al uso de palabras sin comprender su significado. Estudios sobre el desarrollo cognitivo de niños ciegos han indicado una brecha en el pensamiento abstracto y en el uso significativo del lenguaje sin realizar operaciones concretas, o sin emplear material concreto. El procesamiento auditivo y la verbalización de palabras apropiadas no significa necesariamente que las palabras sean totalmente comprendidas desde el punto de vista cognitivo. Numerosos estudios han encontrado que los niños ciegos tienen más dificultades para definir el significado de palabras del vocabulario que las dificultades que tienen sus compañeros con vista de edad e inteligencia comparables. Los niños ciegos pueden usar y conocer una palabra, pero son incapaces de expresar una relación de causa - efecto, posiblemente por la falta de una imagen mental para usar como referencia.

No obstante se está completando un plan para remediar estos déficits, hay estudios que han mostrado una habilidad superior en los jóvenes ciegos totales, para mantener una atención auditiva y procesar el material recibido a través del oído y no hay que olvidar que las características individuales de cada niño deben considerarse en relación a sus previas experiencias y antecedentes. Interpretar lo que escucha en la escuela, relacionado con los materiales será de primordial importancia, el refinamiento de sus percepciones auditivas no debe ser pasado por alto.

2.3. Aprendizaje y desarrollo visual

Alrededor del 75-80% de todos los niños deficientes visuales en edad escolar tienen algún resto útil de visión y por lo tanto serán niños de visión baja o niños de visión limitada. Un error pasado ha sido pensar que el niño con visión impedida se le debía proteger del esfuerzo visual y que el usar los ojos sería, de alguna manera, dañino para su remanente visual.

Desde el punto de vista perceptivo y del aprendizaje, cuánto más mire el niño y use su visión, más eficientemente será capaz de funcionar "visualmente". De la misma forma que oír no está solamente relacionado a la estructura del oído, la visión no está relacionada sólo a la estructura y funcionamiento de los ojos, sino que comprende muchas partes del ojo, tanto como de los sistemas corporales.

Habilidades Visuales. La Fijación, Enfoque, Acomodación y Convergencia son logradas por la mayoría de los niños con visión normal en su funcionamiento diario. Sin embargo, el niño con un impedimento visual puede tener dificultades en desarrollar estas habilidades. Perfeccionando o refinando tales habilidades se perfeccionará el funcionamiento visual del niño a quien le será mucho más fácil recibir las impresiones visuales. A medida que hay una mayor y mejor estimulación visual, naturalmente usará sus ojos con mayor eficiencia.

Aunque la información visual sea confusa, distorsionada o incompleta en la medida en que el cerebro pueda combinar las imágenes con la información auditiva y con otro tipo de sensaciones, la persona puede usar la visión como un sentido contribuyente a su desarrollo cognitivo. La pobre visión no necesariamente causa pobre aprendizaje, lo que el cerebro es capaz de hacer con la información visual que recibe determina en qué medida la persona podrá funcionar visualmente.

2.4. Desarrollo perceptivo - visual.

El sistema visual sigue secuencias progresivas desde el punto de vista perceptivo y de aprendizaje. Desde el punto de vista del aprendizaje perceptivo el primer nivel es el de conciencia, que es estimular el uso de la vista llamando la atención para que se enfoque sobre los objetos. Los objetos con un contorno definido, o con colores brillantes, o que reflejan luz fácilmente, deben ser acercados a los niños, movidos a cierta distancia para enseñarles a fijar en algo, para ver y aprender el movimiento de sus ojos y relacionarlos con los objetos. Deben además ser movidos en varias posiciones para que el niño aprenda a mirar desde distintos ángulos.

Cuando se mueve al niño por la habitación o por el exterior se le debe pedir que los toque o que estire sus manos hacia ellos, para comenzar la coordinación de movimientos ojos - mano. Una fuente de luz tal como una linterna y otras luces que se mueve son buenos estímulos para ayudar al niño a que mantenga los ojos fijos y que mire a cosas específicas.

Percepción de la Forma. A medida que el bebé comienza a moverse debe tener la oportunidad de encontrar muchos objetos diferentes en forma y tamaño. calidades específicas tales como curvas, líneas, puntos, se deben señalar. En este nivel se pueden presentar muchos objetos con colores brillantes y tamaños diferentes, además de seleccionar cuidadosamente los juguetes.

La primera preocupación en esta etapa es proveer objetos que contrasten entre el fondo y el objeto para que pueda mirar y alcanzar para que el niño pueda llegar a la percepción de formas de los objetos representados en dibujos y otros tipos de esquemas visuales.

Para los niños disminuidos visuales y los niños con visión pobre, mirar libros, revistas, dibujos, debe ser una actividad motivada, motivante y agradable. Al comienza, estos cuadros deben ser de tamaños medianos para que el niño los pueda ver mejor. Cuando señale o nombre los dibujos que ve se puede introducir al niño a dibujos esquemáticos, dibujos solo con el contorno, de distintas formas, e incluso de formas extrañas. Sólo al final se pueden introducir los dibujos de objetos con detalles. Cuando el niño tiene aproximadamente tres años y ya goza mirando dibujos, ha comenzado a moverse usando su sentido visual, está listo para ser introducido a la próxima etapa.

3. CEGUERA Y DESARROLLO PSICOLÓGICO

Nuestro objetivo es dar un panorama general de las características y peculiaridades del desarrollo psicológico de las personas ciegas. Se trata no sólo de describir cómo se produce el desarrollo de las personas invidentes desde el nacimiento a la edad adulta, sino también explicar por qué la ausencia del sistema visual puede producir un determinado "modelo" de evolución psicológica.

Sin duda, a pesar de los problemas de generalización excesiva que puede producirse, el estudio de las características o peculiaridades que tiene el desarrollo psicológico en los niños afectados en un sistema sensorial tan importante como la visión, tiene un doble interés. En primer lugar, es importante a la hora de establecer las pautas de intervención y educación necesarias para optimizar las posibilidades de desarrollo y aprendizaje de los niños con deficiencias visuales severas. Además tiene un considerable interés teórico para la psicología del desarrollo ya que permite estudiar la importancia que tiene el sistema visual en la especie humana, la posibilidad de que existan vías alternativas para el desarrollo utilizando otros sistemas sensoriales y, sobre todo, poner a prueba la plasticidad del sistema psicológico humano.

Es necesario, en consecuencia, volver a insistir en que los procesos de desarrollo - aprendizaje que se van a describir a continuación, no se producen de forma rígida e idéntica para todos los invidentes, ya que dependen de la conjunción de una serie de factores individuales, familiares, sociales y culturales.

Desde luego, el desarrollo de los seres humanos no termina en la adolescencia sino que continúa durante toda la vida del individuo. Aunque el crecimiento orgánico puede darse por concluido en esta etapa, es indudable que a lo largo de toda la edad adulta el individuo humano sigue evolucionando y aprendiendo.

Aquí, se intenta dar el panorama más completo posible del desarrollo entre el nacimiento y la adolescencia, considerándolo en su totalidad, es decir integrando los aspectos afectivos, comunicativos, cognoscitivos y sociales.

3.1. La primera infancia.

A pesar de la importancia que tienen los dos primeros años de la vida en el desarrollo psicológico de los ciegos, todavía hoy no contamos con muchas investigaciones al respecto. La escasez de trabajos sobre el tema se debe, en gran medida, a la dificultad de detectar precozmente a los niños que tienen deficiencias visuales graves y a los problemas metodológicos que se plantean cuando han de realizarse investigaciones con una población tan escasa y heterogénea como es la de los bebés ciegos.

1. La Inteligencia Sensoriomotora.

Todos los datos que tenemos están basados en la teoría de Piaget (36). De acuerdo con ellos, entre el nacimiento y los cuatro o cinco primeros meses, el niño ciego se desarrolla de forma semejante al neonato vidente. Ejercita los reflejos de que está dotado de forma innata, como p.e., succión, prensión, etc., a excepción de los referentes al sistema visual.

No obstante, hay que señalar que puesto que el desarrollo no se produce sólo por maduración (ni siquiera en estas tempranas etapas de la vida), la evolución del bebé ciego en los primeros cuatro meses, puede ya verse afectada por la falta de estimulación que causa la carencia de visión. Norris, Spaulding y Brodie (57) y Fraiberg (77), señalan que pueden producirse retrasos o alteraciones en la formación del esquema de prensión. En este sentido creemos importante entrenar a los niños ciegos en las tareas de agarrar objetos y pasarlos de una mano a otra con ayuda del adulto.

Pero, en realidad, es a partir de los cuatro o cinco meses, al iniciarse la etapa tercera de la inteligencia sensoriomotora, cuando empieza a constatarse las diferencias en el desarrollo de un bebé ciego y un vidente. El niño ciego solo podrá explorar táctilmente los objetos y no sabrá que existen otros que aquellos que están en contacto con su cuerpo. La única posibilidad que tiene un lactante que no ve de saber que existen objetos en el espacio que no puede abarcar con los brazos es la percepción del sonido que emiten. Pero al problema obvio de que no todos los objetos emiten alguna clase de sonido, se añade el hecho de que la coordinación audio - manual y, en consecuencia, la búsqueda de los objetos mediante el sonido sólo se produce hasta el final del primer año, con un retraso de seis meses respecto a la coordinación entre la mano y la vista ( Fraiberg, 77; Sonksen, 79 ). El primitivo reflejo de orientación hacia el sonido que tienen los neonatos, se pierde posteriormente incluso en los bebés ciegos entrenados para mantenerlo.

Respecto a la "conducta de alcance", siguiendo a Fraiberg ( 77 ), antes de los siete meses no hay indicios de ninguna clase de búsqueda de los objetos, de tal manera que, si al bebé ciego se le quita un objeto de la mano, ni siquiera intenta recuperarlo. Entre los siete y los ocho meses empieza a buscar el objeto que previamente había tenido en la mano, pero durante un tiempo muy breve y sin tener en cuenta el lugar por el que lo perdió. Si se le hace sonar el objeto perdido, no intenta buscarlo, pero abre y cierra la mano como si quisiera agarrarlo. No hay en esta edad respuesta alguna al sonido de objetos que el niño no haya tenido en su mano previamente. En el período comprendido entre los ocho y los once meses, el bebé empieza a buscar un objeto por el lugar en que lo ha perdido. Cuando lo que se le cae es un objeto sonoro, es capaz de utilizar el sonido para buscarlo, aunque todavía no pueda buscar un objeto guiándose solamente por los datos auditivos, es decir, si no lo ha tocado previamente. Será aproximadamente a los 12 meses, cuando los niños invidentes puedan buscar los objetos que no conocen táctilmente, guiándose solamente por el sonido, lo que supone la coordinación definitiva entre el oído y la mano.

Bigelow ( 86 ) obtuvo datos similares a los de Fraiberg, aunque la búsqueda de los objetos mediante guías auditivas se producía en sus sujetos algo más tarde. Él atribuye esta diferencia a una mayor exigencia en sus propios criterios para evaluar positivamente la prueba, aunque también pudiera tener que ver con la variabilidad que había entre estos niños. Además es posible que pudiera deberse a que los primeros recibían, junto con sus padres, un programa de intervención muy bien desarrollado por Fraiberg y col., el llamado "Proyecto de Desarrollo Infantil". Estos hallazgos resultan de considerable interés, ya que permiten sugerir que son las claves táctiles, más que las auditivas, las que llevan inicialmente al niño invidente a localizar los objetos en el espacio y a descubrir su permanencia.

Habida cuenta de las vías alternativas que tiene que utilizar el niño ciego para buscar los objetos y de los problemas que la falta de visión origina en el conocimiento de los mismos y de su situación en el espacio, hemos de preguntarnos no sólo cuándo va a ser capaz de construir un mundo de objetos permanentes y estables, sino sobre todo cómo se va a producir dicho proceso. Los autores que han estudiado este problema coinciden en señalar que los niños ciegos siguen la misma secuencia que la descrita por Piaget para los videntes, si bien con un retraso considerable, de entre 8 y 36 meses respecto a estos. Lo que todavía no está demasiado claro son las vías alternativas que utiliza el niño ciego para saber que un determinado objeto sigue existiendo aunque no lo pueda oír o tocar.

Rogers y Puchalsky ( 88 ) hicieron una investigación sobre la adquisición de la permanencia de los objetos. El trabajo tiene tres novedades importantes: 1) Basándose en la secuencia de etapas Piagetianas, los autores diseñan una serie de tareas de permanencia en las cuales la visión no se sustituye por la audición, sino por el tacto; 2) Además, se estudian las relaciones entre la adquisición de la permanencia de los objetos físicos y sociales, comparando los datos obtenidos en las pruebas de permanencia con las conductas de miedo a los extraños y las reacciones ante la separación de la madre; 3) Por último, se estudian también las relaciones entre la permanencia de los objetos y el juego simbólico.

Los resultados están en la misma línea que los obtenidos por y col. y Bigelow: la secuencia de adquisición de la permanencia de los objetos táctiles en los niños invidentes es semejante a la descrita por Piaget para videntes, si bien con un retraso de entre 8 y 12 meses respecto a estos. Este retraso es menor que el obtenido por Fraiberg y Bigelow, lo que parece corroborar las hipótesis de Bigelow y de los mismos Rogers y Puchalsky, en ausencia de visión resulta para el niño más fácil saber que siguen existiendo los objetos que previamente ha tocado, que aquellos con los que solamente ha tenido experiencia auditiva.

En términos generales puede decirse que las conductas con las que se evaluaba la permanencia de la madre como objeto (miedo a los extraños y ansiedad ante la separación) se encontraron en los niños con anterioridad a la resolución de la tareas de permanencia de los objetos físicos, en concreto, antes de que los niños pudiesen buscar un objeto escondido (etapa IV de Piaget). Parece, por tanto, confirmarse la idea de Fraiberg según la cual los niños ciegos - al igual que los videntes - construyen una cierta representación de un objeto tan importante como la madre con anterioridad a la de los objetos físicos.

Para finalizar este análisis acerca de la construcción de la permanencia decir que parece claro que los niños ciegos pueden llegar a formar un mundo de objetos permanentes y, en consecuencia, unas imágenes de estos objetos por una doble vía táctil y auditiva. La representación táctil parece ser más fácil y temprana que la auditiva, aunque ambas, de forma conjunta, hayan de proporcionar al ciego una imagen más completa de los objetos que además incluirá, si es posible, características olfativas, térmicas, etc. El hecho de que la construcción de la permanencia de los objetos evolucione más lentamente en los niños ciegos indica que resulta mucho más compleja la elaboración de las imágenes de los objetos y de su situación en el espacio en ausencia de la visión. Por otra parte - igual que sucede en los niños videntes - la permanencia de la madre y de las personas que rodean al niño, parece construirse antes que la de los objetos físicos. Por último es necesario señalar que se necesitan más investigaciones sobre el tema, en las que se basen los programas de intervención en relación con la conducta de alcance y la permanencia de los objetos.

2. Desarrollo Motor.

La mayor parte de los autores que han estudiado el desarrollo motor en los bebés ciegos coinciden en señalar que la falta de visión no tiene por qué alterar el desarrollo del control postural. Así, en los niños ciegos bien estimulados, las primeras adquisiciones posturales, como darse la vuelta, sentarse, o mantenerse de pie, se desarrollan de la misma manera y dentro del mismo margen de edad que en los videntes. Existe, sin embargo, una excepción, la postura de levantarse con los brazos en posición prona que aparece en los videntes sobre los dos meses sólo se ha encontrado en los ciegos a partir de los 9 meses. Este retardo podría ser debido a que se trata de una conducta poco adaptativa para un niño ciego. Mientras que tal postura permite al niño vidente mirar lo que le rodea cuando está tumbado en la cuna, el invidente sólo se levantará con las manos cuando sea capaz de conocer los objetos por el sonido que emiten, cosa que, como sabemos, se produce hacia el final del primer año de vida.

Precisamente los escasos motivos que tiene el niño ciego para interesarse por el mundo exterior en estas primeras etapas de la vida, da lugar a un importante retraso de todas las conductas relacionadas con el inicio de la movilidad. Los distintos autores coinciden en encontrar importantes retrasos en todas las conductas relacionadas con la movilidad autoiniciada: levantarse hasta quedar sentado, ponerse de pie, gatear y caminar sin ayuda. Respecto a la marcha independiente, se produce con un retraso medio de unos 7 u 8 meses respecto a los videntes, incluso en los niños ciegos bien estimulados, sin problemas de desarrollo postural y sin sobreprotección paterna. Ferrell (85) nos advierte de que el hecho de que el niño sepa que existen los objetos que no están en contacto con su cuerpo no significa, automáticamente, el comienzo de su motivación independiente. Necesita que las personas que le rodean le proporcionen la motivación necesaria para buscar y dirigirse hacia esos objetos.

Esta misma autora destaca la importancia que pueden tener las rotaciones corporales que se producen en la primera infancia a la hora de desarrollar posteriormente una movilidad normal y armónica. Ferrell considera que el retardo de la movilidad autoiniciada en los niños invidentes así como una posible falta de soltura y de gracia en el movimiento, se deba, en gran medida, a no haber ejercitado las rotaciones corporales en momentos críticos del desarrollo. En su trabajo del 85 propone una serie de situaciones útiles para estimular la curiosidad y el movimiento en ausencia de la visión.

En relación con lo anterior se plantea el problema de la falta de conducta de gateo en los niños ciegos. Éstos no gatean de forma espontánea y resulta muy difícil conseguir que se muevan de esta forma incluso cuando se les induce a hacerlo con ejercicios de estimulación. La razón podría deberse a que la conducta de gateo no es la más apropiada para un niño ciego y por ello no le resulta cómoda ni segura. Hemos de darnos cuenta de que cuando un niño invidente comienza a moverse, necesita utilizar las manos en sustitución de los ojos para buscar los objetos, para reconocerlos y para protegerse, por lo que seguramente no le resulte adaptativo utilizarlas para la marcha. En este sentido, sería mejor no forzar al niño ciego a gatear, sino más bien proporcionarle el máximo de ayudas para estimular la marcha en posición erguida (corre pasillos, taca-tacas, etc.), la cual le permite liberar sus manos para conocer el mundo. En este sentido, Warren afirma que hay datos en contra de la existencia de períodos críticos en el desarrollo motor: los niños videntes que han tenido restricciones motoras durante el período de inicio del gateo o de la marcha, cuando recuperan la movilidad, no tienen ningún problema en comenzar a moverse de forma independiente, por el contrario, lo hacen incluso con más rapidez que aquellos que han tenido un desarrollo normal. Por todo lo dicho, los niños ciegos deben recibir durante los primeros años de su vida, programas adecuados para estimular su desarrollo motor general, dejando a un lado la rígida noción de período crítico.

Es necesario estimular al máximo las habilidades motoras del niño ciego en la primera infancia, pero siempre dentro de su propia zona de desarrollo motor próximo, teniendo en cuenta que ha de utilizar vías alternativas en sustitución de la visión y, por tanto, huyendo de las comparaciones ingenuas que toman como norma las pautas evolutivas de los niños videntes.

3. Apego e Interacción.

Todos sabemos la importancia que tienen las relaciones afectivas y la interacción en el desarrollo del ser humano, pero en el caso de los niños que tienen algún tipo de deficiencia, en nuestro caso la ceguera, tales relaciones van a tener - si cabe - una importancia mayor. El apego no se forma, como inicialmente pensaban los psicólogos conductistas, por aprendizaje asociativo, es decir, porque el niño asocie con la madre la satisfacción de las necesidades primarias de alimentación, calor y aseo. Por el contrario, como han puesto de manifiesto las investigaciones de Bowlby, se trata de un vínculo que en sí mismo es de carácter primario. tanto el bebé como la madre (y los adultos en general) disponen de unos sistemas de conductas prefiguradas que tienden a la interacción niño - adulto y que darán lugar a una relación de apego si en los dos elementos de la díada se dan las condiciones adecuadas para esta interacción. El lactante posee desde el nacimiento una serie de comportamientos que tienden a la interacción con otros seres humanos que pronto se convertirán en las conductas denominadas por Trevarthen ( 89 ) "intersubjetividad primaria". Así dispone de distintas conductas reflejas que buscan el contacto corporal, como la succión, la prensión o el reflejo de Moro. Tiene, también, un comportamiento perceptivo que manifiesta tendencia a prestar atención a estímulos sociales, como fijación de la mirada en los rostros de las personas que le cuidan, preferencia por patrones acústicos semejantes a la voz humana, por las figuras en movimiento, etc. Además, es capaz de emitir señales de comunicación social como son la misma mirada, la sonrisa y el llanto así como de imitar movimientos de la boca. Estas conductas son, al principio, de carácter reflejo o prefigurado, pero poco a poco se irán haciendo intencionales, siempre que reciban atención y respuesta adecuadas por parte de las personas que le rodean. Así, la interacción entre los sistemas de conducta de la madre y el bebé dará lugar a que entre los siete y ocho meses, éste haya formado el vínculo afectivo que llamamos "apego", que se manifestará en que el niño reconoce perfectamente a su figura de apego, en que muestra sentimientos de unión y de preferencia hacia esa persona, así como en que el niño tenga ciertas expectativas respecto a la persona a que se ha vinculado.

El apego es el resultado de un proceso interactivo que, en sus primeras etapas está guiado por el adulto. En caso de que el adulto no interactúe con el niño de la forma adecuada durante los primeros meses de la vida ocasionará necesariamente problemas en el desarrollo afectivo y social del bebé y, en consecuencia, en la formación de la llamada "intersubjetividad secundaria" (Trevarthen, 89), con importantes consecuencias para la formación del mundo simbólico.

Cuando un bebé nace sin disponer de un sistema sensorial tan importante para la interacción y la comunicación en las primeras etapas de la vida como es la visión, pueden producirse problemas en las manifestaciones de "intersubjetividad primaria", así como en el desarrollo de la comunicación y de la interacción intencional. Tales problemas no derivan directamente de la ceguera ya que, como se verá a continuación, los bebés invidentes disponen de un buen repertorio de conductas prefiguradas y de vías alternativas para relacionarse con los adultos. Son precisamente esos adultos - las personas que rodean al niño ciego - los que pueden alterar su comportamiento hacia el bebé a causa de su ceguera. Por un lado, el nacimiento de un niño invidente puede provocar un trauma afectivo en los padres, a los que cuesta aceptar el problema de su hijo e interactuar normalmente con él, ya que las expectativas se ven confirmadas por lo difícil que resulta para un vidente establecer interacción con un bebé cuando falta su mirada y cuando su cara carece de las expresiones habituales, ya que la mirada y la expresividad de la cara son una de las conductas prefiguradas más importantes en la especie humana a la hora de elicitar los comportamientos de tipo maternal. En consecuencia, puede darse el caso de que el niño ciego llegue a tener una deprivación afectiva considerable, tenga problemas para elaborar un buen vínculo de apego, e incluso desarrolle estereotipias y otros síntomas semejantes a los de los niños autistas, produciéndose problemas en la génesis del mundo simbólico y, por consiguiente, en el desarrollo del lenguaje. Para evitar todo esto es absolutamente necesario que los padres reciban, lo antes posible una vez diagnosticada la ceguera, programas de educación y apoyo en los que obtengan información sobre las conductas prefiguradas alternativas de que dispone el niño ciego para interactuar con las personas que le rodean desde las primeras etapas de su vida.

Los autores que han estudiado el apego en los niños ciegos nos indican que, si se establece la concronía adecuada entre el niño y la/s persona/s encargada/s de su cuidado, éste evoluciona siguiendo unas etapas similares a las de los videntes, aunque las vías que utilicen en esa génesis sean diferentes.

Los neonatos disponen de una conducta refleja de relajación de los músculos de la cara que suele ser interpretada por los adultos como sonrisa y que, precisamente por eso, acabará convirtiéndose en una sonrisa social. En el caso del niño ciego, la voz es el principal sustituto de la cara humana a la hora de suscitar la sonrisa. A partir del tercer mes, cuando el niño vidente sonríe de forma regular ante la visión del rostro humano, el ciego lo hace más frecuentemente - pero no siempre -, cuando oye la voz de su madre y la de otras personas conocidas. Sin embargo, los estímulos táctiles tales como cosquillas, balanceos y caricias sí provocan de forma regular la sonrisa del niño.

En el período comprendido entre los 6 y 11 meses el niño con visión normal sonríe de forma selectiva a su madre y a las personas conocidas. Sin embargo, la sonrisa de los niños ciegos parece no evolucionar durante este período, ya que se sigue produciendo de forma irregular ante la voz de la madre y de otros familiares.

No podemos dejar de señalar la existencia de una conducta prototípica de los niños ciegos que pone de manifiesto la existencia de una vía alternativa a la visión para el reconocimiento del rostro de las personas. Los invidentes, de forma totalmente espontánea, utilizan las manos para explorar los rostros de sus familiares. Fraiberg observó que la conducta de búsqueda táctil comenzaba de forma casual ya desde el primer mes de vida, pero que a partir de los cinco meses se hacía cada vez más discriminatoria e intencionada. Según ella, existe una correspondencia entre las pautas de exploración táctil de los rostros que desarrollan los niños ciegos y las conductas de discriminación y reconocimiento que aparecen en el niño vidente aproximadamente en la mitad del primer año.

Para Fraiberg existiría una importante diferencia entre la sonrisa de los niños ciegos y de los videntes. De acuerdo con esta autora, en ausencia de la visión, los niños no parecen sonreír de forma espontánea para iniciar el contacto social, como hacen los videntes, por el contrario su sonrisa tiene siempre carácter reactivo, ya que solamente se produce como respuesta a la interacción iniciada por el adulto. Sin embargo, cuando analizamos como Rogers y Puchalsky, las posibilidades que niños ciegos y videntes tienen para percibir a las personas que no están en contacto con su cuerpo, comprobamos que, posiblemente, la conducta de ambos es reactiva. En concreto, el niño vidente no sonríe en el vacío, sino como respuesta ante la sonrisa o la simple visión de su madre y de otras personas conocidas. Por tanto, podemos afirmar que en ambos casos se trata de una sonrisa responsiva, los niños videntes responden al estímulos visual que es la cara humana, los niños ciegos responden a los estímulos táctiles y auditivos que anuncian la presencia o proximidad de sus padres.

En relación con lo anterior, es muy importante que los padres del niño ciego sepan que la sonrisa de su bebé tiene el mismo significado social que la de un vidente, aunque se produzca como respuesta a un tipo distinto de estimulación.

Por lo que respecta a las reacciones negativas de los niños ciegos a las personas desconocidas, el estudio de Fraiberg es nuestra única fuente de datos. En el período anterior a los seis meses, los niños ciegos - al igual que los videntes - demuestran su malestar ante mínimos cambios de postura cuando se encuentran en los brazos de personas desconocidas. Posteriormente, entre los 7 y 15 meses, se produce ya claramente respuestas negativas al contacto con las personas no familiares (aunque éstas no sean totalmente desconocidas para el bebé). Tanto los niños ciegos como los videntes manifiestan de forma vocal y motora su rechazo por medio de protestas, gritos, llantos, resistencia al contacto físico y búsqueda activa de la madre.

En resumen, las reacciones ante los extraños son bastante semejantes a las de los videntes. Estos niños tampoco producen respuestas claras de evitación ante la sola visión de personas desconocidas, sino más bien cuando éstas intentan tener un contacto mayor con el bebé como, p.e., cogerle en brazos.

Podemos concluir que el neonato humano dispone de un buen número de conductas prefiguradas alternativas que tienden a la interacción y a la formación de vínculos afectivos con los adultos de su especie. Si estos adultos son capaces de interpretar las vías alternativas de que dispone el niño ciego para relacionarse con ellos y, en consecuencia, de reaccionar ante sus demandas, éste formará sus lazos afectivos de manera semejante a como lo hace un vidente. Así no podemos esperar que la sonrisa del niño ciego o sus reacciones ante los extraños sean análogas a las del vidente y que se produzcan en las mismas circunstancias, aunque funcionalmente sean equivalentes. Son los intercambios táctiles los que en un principio parecen dominar las interacciones, tanto por parte del niño como del adulto, y - en lo que parece un prodigio de adaptación - utilizará sus manos para reconocer la cara de sus familiares y también como forma de mantener la atención de éstos, junto con la sonrisa. Los recién nacidos videntes ( y lógicamente también los no videntes ) tienen respuestas claras y diferenciadas al sonido de la voz humana. Es lógico, por tanto, que los niños ciegos aprendan muy pronto a distinguir entre voces familiares y desconocidas. Más complicado resulta explicar por qué el sonido de la voces familiares no suscita siempre la sonrisa del bebé invidente, aunque se supone que se debe a los problemas que tiene el niño ciego hasta el final del primer año para saber que los objetos ( y seguramente también las personas ) siguen existiendo cuando falta el contacto físico.

Resulta imprescindible que los padres de los bebés invidentes reciban instrucción sobre las capacidades que tienen sus hijos para relacionarse y para establecer vínculos afectivos con ellos. Los adultos encargados del cuidado de un niño ciego deben saber que éste también tiene, desde el nacimiento, un buen número de conductas que manifiestan empatía hacia los otros seres humanos y que dispone de mecanismos para manifestarla. Un niño invidente también sonríe y dispone de mecanismos para diferenciar a las personas familiares de las extrañas, así como para manifestar su afecto hacia su o sus figuras de apego.

3.2. Representación, interacción y función simbólica: comunicación, lenguaje y juego de ficción.

De acuerdo con la teoría Piagetiana del desarrollo podemos decir que un niño ha empezado a desarrollar sus capacidades representativas y simbólicas cuando es capaz de diferenciar entre significantes y significados, es decir, de utilizar un significante (una imagen, un símbolo o un signo) para referirse a un significado que no está presente y que, en consecuencia, está " re-presentado ". Los significantes tendrían su origen en la acción acomodativa - la imitación - que el niño realiza tanto de los objetos en sí mismos como de la actividad que lleva a cabo con ellos. Los significados, por el contrario, derivan de la asimilación que el propio bebé hace de la realidad, ya que dar significado supone, para Piaget, asimilar esa realidad a los esquemas de acción del sujeto. Dentro de este modelo teórico, el ejemplo más claro de formación de significados mediante asimilación seria el juego simbólico, en el que el niño deforma la realidad que le rodea al asimilarla a sus propios esquemas. Los significantes y los significados se desarrollan juntos y se coordinan entre sí para dar lugar a los símbolos. Así, para Piaget y sus col., representación y simbolización son términos prácticamente sinónimos y su adquisición por parte de los niños se manifiesta tanto en la capacidad que éstos tienen para evocar mediante imágenes objetos y situaciones que no están presentes, como en el manejo de símbolos en el juego de ficción, y en la utilización de los signos lingüísticos convencionales.

Las investigaciones realizadas en los últimos años nos hacen estar más de acuerdo con las teorías interaccionistas sobre el origen de los símbolos que parten de las teorías de Vygotsky y Bruner. Así, estamos de acuerdo con la teoría de Piaget en que las representaciones de los objetos y del espacio en que se sitúan, la capacidad de evocarlos cuando no están presentes, se originan en la acción sensoriomotora que el niño realiza sobre ellos, en concreto en los mecanismos acomodativos implicados en la imitación. Sin embargo, la capacidad de comunicarse con los otros seres humanos, primero sobre objetos y situaciones que están presentes (en el período de la inteligencia sensoriomotora) y posteriormente sobre los que no se tienen presentes sino "representados", los que llamamos función simbólica, no surge de las acciones que el niño aisladamente realiza con los objetos sino de las interacciones que llevan a cabo el bebé y el adulto de forma conjunta en relación con dichos objetos.

La función simbólica nace y se desarrolla en la interacción; pero además, gracias a ella el niño va a ser capaz de incorporar todo el sistema de símbolos que le proporciona su sociedad, su cultura.

Para el desarrollo de las capacidades representativas y simbólicas en los niños ciegos la interacción con los adultos es todavía más necesaria e importante que para los videntes. Dada la restricción que la falta de visión supone en el conocimiento de los objetos que están fuera del espacio que el niño puede abarcar con sus manos, el papel " triangulador " de la madre ha de tener también la función de despertar el interés del niño por esos objetos. Así desde nuestro punto de vista, en el caso de los niños ciegos es necesario que la figura de apego despierte el interés del niño para actuar sobre los objetos, ya que el conocimiento del mundo que le rodea es un paso previo y necesario para que pueda posteriormente establecer pautas de comunicación sobre esos objetos con las personas. Las personas que rodean al niño ciego - y sobretodo su madre - han de proporcionarle desde las primeras etapas de su vida el mayor número posible de experiencias que le permitan conocer y manipular los objetos, ya que es la actividad sensoriomotora que el niño realiza con éstos la que, por medio de la imitación, hará que el niño pueda imaginarse tales objetos cuando no estén presentes.

También es necesario señalar que, en ausencia de un sistema tan importante como es la visión para el establecimiento de las pautas de comunicación preverbal, la labor de interpretación de la madre del niño ciego ha de ser quizás mayor que la del niño vidente. Éstas han de dejar a un lado el " visuocentrismo " que caracteriza a los adultos humanos y adaptarse para interpretarlas peculiaridades que tienen los intentos comunicativos de los niños que no pueden utilizar el sistema visual.

1. Los Comienzos de las Capacidades Representativas.

Los datos sobre el desarrollo de las capacidades representativas en los niños ciegos están todos basados en la teoría Piagetiana. Este tipo de trabajos se basan en la idea de que cuando un niño, en una determinada etapa de su desarrollo, es capaz de buscar un objeto que no está en contacto con ninguno de sus sistemas sensoriales - esto es, cuando no puede verlo, tocarlo, oírlo, etc.. -, el mismo hecho de que intente buscarlo puede considerarse un indicador de que tiene una imagen mental, una "representación" de dicho objeto.

Posteriormente, los grandes avances realizados en el conocimiento de las capacidades tempranas de los bebés han llevado a muchos investigadores a proponer la idea de que los niños disponen de ciertas capacidades representativas - sobretodo en relación con los estímulos sociales - mucho antes de lo que suponían Piaget y col. Así, p.e., desde los 5 ó 6 meses los niños son capaces de distinguir los rostros y voces familiares de aquellos que les son extraños. Desafortunadamente, nada se ha escrito sobre estas capacidades representativas iniciales en los bebés invidentes aunque si, p.e., reflexionamos sobre las investigaciones que analizamos en el apartado anterior dedicado al desarrollo del apego en estos niños, puede ser lógico atribuirles ciertas capacidades de representación temprana de estímulos, evidentemente de carácter no visual (táctiles, olfativos, auditivos, etc.), sobre todo las relaciones con la percepción de las personas.

Los niños invidentes son capaces de "representar" los objetos percibidos táctil y auditivamente, si bien con un retraso de entre 8 y 32 meses cuando se les compara con los videntes. Este retraso es menor cuando las imágenes se originan en la exploración táctil del objeto que cuando se trata de identificar éste por los datos auditivos. Sería necesario realizar nuevas investigaciones sobre representaciones de carácter multimodal ya que, posiblemente, los niños ciegos - como los videntes -, construyan más fácilmente representaciones de los objetos físicos y sociales cuando puedan contar con datos provenientes de varias modalidades sensoriales. Por otra parte, los datos que tenemos sobre las conductas de miedo a los extraños parecen demostrar que los niños ciegos empiezan a tener una cierta representación de la madre, que probablemente tiene un carácter multimodal, a partir de la segunda mitad del primer año. Por tanto, los niños invidentes desarrollan imágenes mentales que, de acuerdo con las investigaciones de Fraiberg, Bigelow, Rogers y Puchalsky, son predominantemente de carácter táctil y auditivo, aunque, sin duda alguna también son importantes las de tipo olfativo, cinestésico y térmico.

Ciertamente, los problemas que tienen los niños ciegos para acceder a los objetos que están fuera de su entorno inmediato, así como el hecho de que la búsqueda de los objetos por el sonido se produzca más tarde que la búsqueda táctil, hacen que estos niños desarrollen después que los videntes las imágenes de esos objetos. En cualquier caso, dejando a un lado la cuantía exacta de la diferencia en la edad de adquisición de las primeras imágenes, resulta ciertamente costoso para los niños reconstruir las imágenes de los objetos y de su situación en el espacio en ausencia del sentido visual. A pesar de que tanto el tacto, como el oído y los restantes sistemas sensoriales de que dispone un niño invidente le permiten tener representaciones de tipo figurativo, la falta de visión plantea problemas importantes para la construcción de estas representaciones. Por tanto, es posible que un niño ciego tenga menor número de imágenes que uno vidente de su misma edad, y que conozca y reconozca menor cantidad de objetos que éste. Las características de los sistemas sensoriales substitutivos que ha de utilizar el niño cuando no puede ver, pueden explicar sus problemas en las representaciones figurativas, p.e., para un niño ciego debe ser muy lento y costoso elaborar la imagen de una mesa grande cuando tiene que percibirla lenta y sucesivamente con el tacto, o su dificultad para elaborar representaciones de objetos que no puede percibir en su totalidad sino de forma fragmentada y secuencial, como los edificios o los coches. Igualmente la utilización de sistemas sensoriales substitutivos de la visión (como el movimiento, la propiocepción, etc.) hace que para el niño ciego sea realmente costosa, aunque sin duda posible, la elaboración de imágenes espaciales, primero de su propio domicilio, y luego de otros lugares como la escuela, el parque, o su propia ciudad.

Por toda ello, desde los inicios del pensamiento representativo encontramos lo que va a ser una característica constante en el desarrollo y aprendizaje de las personas ciegas: los problemas en el acceso y en el procesamiento de la representación de tipo figurativo. Estos problemas se derivan de tener que utilizar sistemas sensoriales que, como el tacto, la propiocepción o el oído, son menos eficaces que el visual en la recogida y procesamiento de la información.

2. La Imitación.

No existe en la literatura ningún trabajo que aborde de forma directa el tema del desarrollo temprano de estas capacidades en los niños ciegos, probablemente a causa de la idea de que las capacidades imitativas de los bebés sólo pueden desarrollarse mediante el sistema visual. Sin embargo, las imitaciones que hacen los niños - incluso los videntes - no sólo son de carácter visual. Así, los niños hacen imitaciones de tipo táctilo - cinestésico cuando realizan juegos de ritmo y movimiento con los adultos, e igualmente son capaces de imitar sonidos y vocalizaciones tanto no verbales como verbales. No obstante, las investigaciones realizadas por Junefelt (87) y Preisler (91) proporcionan, de forma indirecta, algunas pruebas de la existencia de conductas de imitación por parte del niño ciego. Se trata de imitación de gestos corporales y movimientos rítmicos típicos en las canciones infantiles, en contextos comunicativos preverbales de toma de turnos. Son estas imitaciones, junto con las auditivo - vocales, las que deberían ser investigadas en los bebés ciegos, en las edades correspondientes a la inteligencia sensoriomotora.

Mills (83, 88) estudió la producción de los fonemas que tienen una articulación visualmente observable en lengua alemana (labiales y labio - dentales) y de los que no la tienen (sonidos velares, palatales, dentales y guturales) en niños ciegos y videntes de edades comprendidas entre 1 y 2,21 años. Sus resultados demuestran que los videntes eran más precisos en la articulación de los fonemas de articulación visible (79% de fonemas correctos) que con los de articulación no visible (49%). Por el contrario, como era de esperar, no encontró diferencias significativas entre la producción de estos dos tipos de fonemas en los niños invidentes, que emitieron correctamente un 59% de fonemas observables y un 48% de los no observables. Mulford, en una investigación del año 1988 con niños de lengua inglesa, demostró que el primer léxico de los niños videntes y de los ciegos era distinto. Mientras que los primeros elementos del léxico que emitían los niños ciegos estaban constituidos preferentemente por fonemas de tipo palatal/dental (de articulación no visible), los videntes utilizaban más palabras de tipo labial (visible).

A pesar de las peculiaridades encontradas en la emisión de los sonidos por parte de los niños invidentes, tanto Mills como Mulford coinciden en señalar que su desarrollo fonológico puede considerarse normal y que, en consecuencia, la imitación visual no es tan necesaria como la auditiva para el aprendizaje de los sonidos de la lengua materna.

Sobre la imitación de palabras y frases, la mayor parte de los autores que han estudiado este tema coinciden en señalar que en ausencia de la visión los niños suelen imitar con mucha frecuencia palabras y frases oídas con anterioridad y que, a menudo, estas repeticiones se hacen de forma estereotipada e inapropiada. Es la falta de una buena relación con las personas que le rodean, con los consiguientes problemas en la formación de la comunicación intencional, lo que provoca que los niños ciegos puedan tener conductas estereotipadas de autoestimulación, como pueden ser las ecolalias, a lo cual ayuda la falta de estimulación sobre el mundo exterior que la ceguera conlleva.

Sin embargo, no todas las imitaciones de palabras y frases que repetidamente hacen los niños invidentes pueden considerarse ecolálicas. Si abandonamos por un momento nuestra perspectiva de videntes y nos situamos en el mundo fenomenológico de un niño de unos dos años que no puede ver, comprenderemos que, en muchos casos, las repeticiones de palabras y frases resultan útiles al niño ciego para la comunicación y la adquisición del lenguaje, así como para la realización de los juegos de ficción.

A pesar de que la utilización por parte de los ciegos de palabras cuyo significado no conocen ha venido considerándose con frecuencia como un fenómeno negativo llamado "verbalismo", es posible que en las primeras etapas de adquisición del lenguaje, la repetición de palabras pueda servir para "remediar", en una situación interactiva, la falta de conocimientos sobre los objetos del mundo exterior que la ceguera conlleva. Solamente cuando tales verbalizaciones se produzcan de forma repetitiva y estereotipada, sin intenciones comunicativas y se acompañen de manifestaciones de desinterés por la interacción y la comunicación, podremos suponer que se trata de ecolalias y que, por tanto, el niño tiene problemas en las formas secundarias o intencionales de intersubjetividad.

Por otra parte, hay que considerar que la imitación auditivo - verbal es quizás la forma más idónea que tiene el niño ciego de reproducir - para luego deformar lúdicamente en el juego de ficción - diversas escenas de la vida familiar. Urwin (84) es la primera autora que destaca el valor que tienen las repeticiones verbales como medio para que el niño lleve a cabo juegos de carácter representacional. Así, en vez de considerar las repeticiones verbales de los niños estudiados por ella como "ecolalias", se esfuerza en interpretarlas dentro del contexto en que se producen, considerándolas como imitaciones de alto valor funcional. Además, estas repeticiones funcionan como una forma de "autoandamiaje" lo que significa que el niño las utiliza como ayuda a la hora de realizar actividades que le resultan especialmente complicadas.

Para Urwin, la imitación del lenguaje cumple una serie de importantes funciones al servicio de la comunicación, pero también sirve para imitar las acciones de la vida diaria que, posteriormente se convertirán en juego de ficción. Fraiberg afirma que las imitaciones de los niños ciegos son muy escasas y que, en consecuencia, también lo son sus posibilidades para realizar juegos de carácter simbólico.

En conclusión, estamos ante un tema cuya investigación debería abordarse en un futuro cercano.

3. Comunicación Preverbal.

Los orígenes se sitúan en las interacciones comunicativas que se producen desde las primeras etapas de la vida entre el bebé y su figura de apego. Así, mucho antes de que podamos hablar de comunicación verbal existen pautas de comunicación no verbales entre el niño y el adulto (ritmo, respeto de turnos, mantenimiento del contacto visual, etc.) a las que se ha denominado "protoconversaciones". Como se dijo al hablar del apego, el niño viene al mundo con una serie de conductas reflejas que tienden a preferir los estímulos procedentes de los otros seres humanos que, en seguida, se convertirán en las denominadas por Trevarthen de "intersubjetividad primaria". Prefiere patrones acústicos semejantes a la voz humana y sincroniza sus movimientos corporales con los segmentos del habla del adulto. También atiende preferentemente a configuraciones visuales del mismo tipo que el rostro humano. Como ya hemos dicho, estas conductas son, al principio, de carácter reflejo, pero el adulto les atribuye intencionalidad y las interpreta como si realmente estuvieran dotadas de intenciones. Precisamente gracias a esa interpretación que hace la madre y a la adecuación de sus conductas a las del lactante, es posible que se desarrollen las pautas comunicativas preverbales madre - bebé, las "protoconversaciones" que, sin duda, en estas primeras etapas están guiadas por el adulto. Es importante recalcar que las conductas de "intersubjetividad primaria" de que dispone el lactante, solamente se convertirán en intencionales si el adulto es capaz de atribuirles intenciones comunicativas, es decir, de interpretarlas, exagerarlas y contestar en la forma adecuada.

Aproximadamente en la segunda mitad del primer año, si se han establecido unas buenas relaciones entre el bebé y su figura de apego, éste va a comenzar a desarrollar las pautas comunicativas intencionales denominadas por Trevarthen "intersubjetividad secundaria", donde el bebé deja de interesarse separadamente por los objetos y por las personas para comunicarse con éstas acerca de los objetos en el proceso denominado "triangulación". De acuerdo con Bruner (83), es en esta etapa del desarrollo cuando el niño y la madre llevan a cabo numerosos juegos con objetos que constituyen la base para elaborar las secuencias de turnos implicados en las conversaciones ("dar y tomar", "meter y sacar", etc.). Igualmente se inician los juegos de atención conjunta, como mirar un libro y los juegos mixtos en los que se implican conjuntamente la atención y la acción.

Desde luego el bebé ciego dispone de un buen número de conductas de "intersubjetividad primaria" alternativas a la visión, pero es posible que el adulto no sea capaz de interpretarlas, de adaptarse a ellas ni de guiar la comunicación, lo que, sin duda, ocasionará problemas en el desarrollo de la intersubjetividad secundaria, de la comunicación intencional. Por otra parte, el problema puede llegar justamente al introducir los objetos en el "diálogo" preverbal, en el proceso de comunicación sobre el mundo externo. La ceguera plantea dificultades en el desarrollo de las pautas preverbales de carácter protodeclarativo y protoimperativo, ya que es difícil interpretar los mecanismos alternativos que desarrollan los bebés invidentes para dirigir la atención del adulto hacía los objetos y para compartir con éste su interés por dichos objetos. Además el niño ciego desarrolla más tardía y costosamente que el vidente un mundo de objetos permanentes. Es muy necesario que el adulto encargado del cuidado del niño ciego estimule al máximo el interés de éste acerca del mundo exterior y fomente los juegos compartidos con objetos que, como sabemos, son de gran importancia para el desarrollo de la pautas de cambio de roles que caracterizan las conversaciones. Tiene mucha importancia el sistema visual para el desarrollo de las primeras formas comunicativas niño - adulto, sin embargo, como se estudiará a continuación, existen formas de comunicación alternativas a la visión entre las que cabe destacar los contactos corporales y los intercambios verbales.

Todas las investigaciones realizadas al respecto concluyen que, entre los niños ciegos y sus madres, se establecen interacciones comunicativas que pueden considerarse protoconversaciones. Se comunican con sus madres, por medio de sonrisas, arrullamientos y vocalizaciones y toman parte activa en los juegos de ritmo y canciones con contacto corporales. Cuando son cogidos en brazos por sus madres reaccionan mediante sonrisas, aumento de la actividad motora e incluso haciendo esfuerzos por "hablar". Además utilizan estos mismos medios para provocar la iniciativa del contacto por parte de sus madres. Es importante destacar las vías alternativas a la visión que los dos miembros de esta díada eran capaces de utilizar para establecer turnos de tipo protoconversacional: el bebé ciego hacía movimientos corporales y vocalizaciones que eran interpretados por su madre como turnos de conversaciones y, en consecuencia, contestados de alguna manera, para continuar estos primeros juegos de intercambios de roles.

Urwin (78,83) observó que todas las madres intentaban buscar en la conducta de sus hijos algún signo de atención o respuesta que pudieran considerar como "una contestación" a sus propias iniciativas. Igualmente, animaban a sus hijos a realizar con ellas juegos de roles tanto de tipo verbal como táctilo - cinestésico, mediante contactos, cosquillas y movimientos corporales de todo tipo, que pueden ser interpretados como ejemplos de "protoconversaciones".

En consecuencia, los contactos visuales no son, como muchos autores hipotetizan, imprescindibles para el establecimiento de las primeras formas de comunicación niño - adulto, ya que pueden ser sustituidos por interacciones vocales y verbales, así como por intercambios y juegos táctiles y rítmicos. No obstante, en esta etapa de "intersubjetividad primaria", el niño carece de intenciones comunicativas y es el adulto el que guía la interacción atribuyendo intenciones a las acciones de su bebé. Así, como ya hemos dicho reiteradamente, resulta absolutamente necesario que los padres de los bebés ciegos reciban programas de información en los que, entre otras cosas, aprendan a comprender las señales comunicativas alternativas a la visión que sus hijos van a utilizar para comunicarse con ellos.

Llegados hasta aquí, analizamos la incidencia de la falta de visión en el desarrollo de la comunicación intencional, en el momento en que el niño y adulto integran a los objetos en sus "protoconversaciones". En primer lugar, son las miradas y los gestos de señalar los que permiten a éste saber lo que el niño quiere hacer, sus intenciones hacia los objetos; las formas protodeclarativas y protoimperativas que utilizan los bebés para llamar la atención de sus madres sobre los objetos son, sin duda, de carácter predominantemente visuo - manual. Además, como sabemos, la falta del sistema visual hace que el niño ciego esté considerablemente retrasado respecto al vidente en el conocimiento de los objetos del mundo exterior. Probablemente, sólo cuando el niño invidente haya adquirido la noción de objeto permanente, podrá interesarse por los objetos lejanos y, en consecuencia, iniciar el diálogo sobre los mismos utilizando formas protoimperativas y protodeclarativas mediante vías alternativas a la visión.

A pesar de que, de acuerdo con Urwin, los niños ciegos de las tres díadas comunicativas por ella estudiadas se desarrollan extremadamente bien en lo que se refiere a las pautas de comunicación preverbal, la autora no duda en afirmar que la ceguera conlleva importantes peculiaridades en el proceso de "triangulación". Existen desventajas y problemas ocasionados por la ceguera, en concreto, la regulación de la atención adulta cuando el bebé y el adulto no mantienen contacto físico.

Los datos obtenidos por Urwin confirman también la existencia de importantes diferencias entre niños ciegos y videntes, en relación con la utilización de gestos de alcanzar y señalar para pedir e indicar, así como en los juegos de ofrecer e intercambiar objetos con los adultos. En concreto, en lugar de gestos, utilizaban intercambios vocales y formas elaboradas de juegos corporales. Ninguno de los tres niños fue capaz, al final del primer año, de indicar objetos lejanos, ni de ofrecer espontáneamente objetos a los adultos para iniciar juegos. En dos de los casos, los niños eran capaces de ofrecer objetos con cierta frecuencia, después de un entrenamiento hecho deliberadamente por los padres, pero en el tercero, este tipo de conducta no se observó hasta el comienzo del tercer año. Preiler (91) obtiene resultados semejantes a los de Urwin.

Parece que resulta muy difícil para los familiares de los niños ciegos interpretar e incluso darse cuenta de la existencia de esas posibles vías alternativas de señalar, cuando la cara y los brazos del niño permanecen inmóviles e inexpresivos. Es éste un problema que, como tantos otros anteriormente citados puede, al menos, paliarse utilizando programas de educación y entrenamiento para las personas encargadas del cuidado de los niños invidentes.

La comparación entre los niños que eran totalmente ciegos y aquellos otros que tenían algunos restos visuales muestra que, incluso el disponer de una visión muy escasa, facilitaba enormemente el proceso de triangulación.

En resumen, los escasos datos con que contamos nos obligan a ser muy cautos acerca de las repercusiones de la ceguera en el desarrollo de la comunicación preverbal. En cualquier caso, parece que la falta de visión, en sí misma, no tiene por qué afectar a las primeras formas de comunicación niño - adulto. Cuando el adulto es capaz de entender y, en consecuencia de interpretar, las vías alternativas de que dispone un bebé invidente para mostrar interés y afecto por las personas no hay motivo para que se alteren esas formas de comunicación. Sin embargo, parece que la ceguera así plantea problemas en el momento de integrar los objetos en la comunicación entre el niño y el adulto. La falta de visión conlleva problemas y retrasos en la construcción de la permanencia de los objetos. Un niño ciego no podrá compartir con el adulto su interés por los objetos lejanos hasta que sea capaz de identificarlos mediante el sonido. A este problema se añade la difícil sustitución mediante sistemas sensoriales no visuales de los gestos de señalar y dirigir la mirada para indicar un objeto en el cual se fije la mirada del interlocutor. La investigación de Preisler es la única que nos ofrece ciertas perspectivas optimistas en cuanto a poder encontrar alguna forma alternativa a la visión de los gestos "protodeclarativos" y "protoimperativos" que regulan la atención del adulto hacia los objetos. De cualquier manera pensamos que en este caso nos hallamos ante una situación de difícil solución en ausencia de la visión, pues como más tarde veremos la mayor parte - si no todos - los trabajos sobre adquisición del lenguaje encuentran que los niños ciegos, incluso cuando están bien estimulados y tienen un desarrollo óptimo, tienen problemas en la comprensión y en la emisión de los términos deícticos implicados en el discurso. Podría ser que el origen de tales problemas reside, precisamente, en la dificultad para utilizar formas deícticas preverbales alternativas a la visión.

4. Adquisición del Lenguaje Oral.

Se han publicado un buen número de trabajos que nos ofrecen resultados contradictorios. Estas discrepancias pueden explicarse tanto por la heterogeneidad de los temas estudiados como por las disparidades entre los sujetos y los métodos empleados. Pero también se deben a que los resultados obtenidos en las investigaciones han sido interpretados de una u otra forma, dependiendo del marco teórico adoptado por sus autores. Aquí, nos proponemos analizar y estudiar las peculiaridades del desarrollo lingüístico de los invidentes para poder constatar su funcionalidad, así como su coherencia con la experiencia fenomenológica que la ceguera conlleva.

De acuerdo con Pérez Pereira y Castro (92), los aspectos del desarrollo lingüístico de los ciegos que plantean mayores controversias entre los distintos autores son: el desarrollo del léxico, el lenguaje que los adultos dirigen al niño ciego, la utilización de pronombres personales, el uso del lenguaje para dar información sobre sucesos externos y deseos propios y los estilos lingüísticos de los niños ciegos en relación con los de los videntes.

La adquisición del léxico

Mulford (88), publicó un importante trabajo de revisión y análisis de las investigaciones más relevantes en el estudió de la adquisición del léxico por parte de los niños invidentes.

En contraposición con las investigaciones de Norris, Spaulding y Brodie (57) y Fraiberg (77), que encontraron un cierto retraso en la edad de emisión de las primeras palabras por parte de los niños ciegos, Mulford concluye que, desde el punto de vista cuantitativo, no existe retraso en la adquisición del léxico en los niños ciegos por ella estudiados. Las diferencias existentes respecto a los datos de Norris y col. y de Fraiberg son explicados por esta autora mediante dos factores. En primer lugar, Norris y col. incluían en su muestra sujetos con ciertas deficiencias que atribuyen a la asociación de problemas neurológicos a la ceguera provocada por fibroplasia retrolental. En segundo lugar, los datos sobre el desarrollo léxico fueron obtenidos por los dos autores mediante escalas de desarrollo las cuales, sin duda, proporcionan una información mucho menos precisa que los diarios léxicos y los registros en las investigaciones revisadas por Mulford.

Las diferencias más destacables entre dos grupos de niños, videntes e invidentes, son las siguientes: los invidentes utilizan mayor proporción de nombres específicos y de palabras de acción, menor número de nombres generales y prácticamente no emiten palabras función.

Respecto a los nombres, la totalidad de los autores que han estudiado este tema coinciden en concluir que, en ausencia de la visión, los niños suelen utilizar, en estas etapas iniciales de adquisición del lenguaje, los nombres comunes como si fueran propios o específicos. Este fenómeno se deriva, lógicamente, de los problemas que existen en estas primeras etapas para generalizar y formar categorías, cuando la experiencia que se tiene con los objetos del mundo real es, todavía, escasa. En el caso de los niños ciegos es absolutamente lógico encontrar problemas en este área.

Mulford esta en contra de la "hipótesis del verbalismo" (Cutsford, 51), según la cual el lenguaje de las personas ciegas es verbalista en el sentido de que utilizan, a menudo, palabras sin conocer su significado. El hecho de que las primeras palabras de los niños invidentes se refieran, preferentemente, a aquellos objetos que están situados en su ambiente cercano y que, en consecuencia, conocen, parecen indicar que no podemos mantener tal hipótesis en estas primeras etapas de adquisición del lenguaje.

En este sentido, algunos autores señalan que en los niños ciegos no se produce el fenómeno de "sobreextensión" tan común en el lenguaje inicial de los videntes. Se habla de sobreextensión cuando, p.e., un niño que conoce la palabra "perro" utiliza esta misma etiqueta cuando encuentra otro animal que no había visto antes, como p.e. una vaca, en un proceso que le llevará a la construcción de la categoría "animales". Ciertamente no se ha encontrado en la literatura ningún ejemplo de sobreextensión en el lenguaje de los niños ciegos, pero una investigación rigurosa y no "visuocentrista" sobre el tema nos llevaría a encontrar este tipo de fenómeno en el lenguaje de los invidentes. Sin duda las sobreextensiones se basarían en similaridades de tipo táctil, auditivo o gustativo que, posiblemente, resulten difíciles de detectar para una persona vidente.

Pasemos ahora a analizar la categoría referida a las palabras de acción. De acuerdo con los datos que nos proporcionan Bigelow (87) y Mulford, os niños invidentes emiten mayor número de términos referidos a acciones que los videntes. La explicación está en el limitado acceso a la información externa que tienen los niños sin visión. Así, consideramos natural que las primeras palabras de estos niños no se refieran a acontecimientos que - como las acciones de las personas y objetos externos - no puedan percibir y, por tanto desconozcan. Sin embargo, el hecho de que los niños ciegos utilicen muchas palabras para referirse a sus propias acciones y deseos, junto con algunas otras características de su lenguaje a las que más adelante nos referiremos, han llevado a autores como Dunlea y Bigelow a considerar que el lenguaje de estos niños es "egocéntrico". Por el momento es preferible pensar que las primeras palabras de los niños se refieren preferentemente a los objetos y acciones que conocen y que, en consecuencia los ciegos tardarán más tiempo que los videntes en conocer y, por consiguiente, en describir las acciones de las personas y objetos externos.

Si consideramos ahora la categoría correspondiente a modificadores, Mulford explica que tales términos aparecen muy poco en el primer lenguaje tanto de los niños ciegos como de los videntes. No obstante, en sus estudios, los que más utilizaron los invidentes se referían a estados de temperatura ("caliente", "frío"), también mencionaron, aunque poco, otros estado locativos y atributos, no encontrándose ejemplos de posesivos.

Respecto a palabras personales y sociales, en términos generales puede decirse que los niños ciegos utilizaron algo más que los videntes este tipo de palabras. Muchas de las palabras incluidas en esta categoría son rutinas sociales, pero también se incluyen términos que expresan los estados afectivos del propio niño, más concretamente el de alegría. En cualquier caso, los escasos datos con que contamos no parecen mostrar que la ausencia de visión plantee problemas a la hora de utilizar palabras que expresen estados emocionales.

Algunos aspectos del desarrollo sintáctico

Pérez Pereira y Castro (90,92) realizaron registros mensuales de las LME (longitud media de emisiones) de dos niñas gemelas, una ciega y otra vidente. Desde el punto de vista morfológico la niña ciega no podía considerarse, en modo alguno, retrasada respecto a la vidente. Por el contrario, la LME era ligeramente mayor que el de la niña vidente y, consecuentemente, se incluía normalmente en una etapa más alta de las descritas por Brown (hizo un procedimiento de LME en 1973 que siguen los autores). En consecuencia se puede concluir que la ceguera en sí misma no produce retrasos en el desarrollo de las emisiones de los niños.

Pasemos ahora a analizar las relaciones temáticas. Bloom, Lightbown y Hood (75) considera que el desarrollo de esas relaciones temáticas refleja tanto la complejidad semántica como la sintáctica, de una relación determinada.

Landau y Gleitman utilizaron las categorías de Bloom y col (75) para analizar las relaciones semánticas expresadas en el