Deficiente visual y acción educativa

Educación física y especial. Visión. Aspectos psicológicos. Supuesto práctico

  • Enviado por: BLANCOVIC
  • Idioma: castellano
  • País: España España
  • 46 páginas
publicidad
publicidad

DEFICIENTE VISUAL Y ACCIÓN EDUCATIVA

1. Introducción.

2. La Visión.

3. El déficit visual. Sus causas.

3.1. Enfermedades que afectan a la retina.

3.2. Enfermedades que afectan al nervio óptico

3.3.Enfermedades que afectan al cristalino.

3.4. Enfermedades que afectan a la uvea.

3.5.Enfermedades que afectan a la córnea.

3.6.Enfermedades que afectan a la movilidad y a la refracción.

4. Aspectos psicológicos.

5. Acción Educativa. Materiales, instrumentos y técnicas.

5.1. Estimulación visual.

5.2. Iluminación.

5.3. Los Auxiliares Ópticos.

5.4. Las ampliaciones.

5.5. Las representaciones en relieve.

5.6. Curriculum escolar y deficiencia visual.

5.7. El refuerzo pedagógico y la coordinación técnico-docente.

5.8. Atención temprana.

5.9. Orientación y movilidad.

5.10.Actividades de Autonomía personal. Actividades de la vida diaria.

  • Supuesto práctico.

  • Bibliografía.

  • 1. INTRODUCCIÓN.

    los términos déficit visual, visión subnormal, baja visión, visión residual, y otros, giran en torno a una reducción de la agudeza visual central o a una pérdida subtotal del campo visual debida a un proceso patológico ocular o cerebral (Faye, 1972).

    Así pues, el niño con déficit visual es entendido como aquel que padece la exis­tencia de una alteración permanente en los ojos o en las vías de conducción del impulso visual. Esto causa una disminución ostensible en la capacidad de visión que, cuando menos, constituye un obstáculo para el desarrollo normal de su vida, por lo que precisa una atención a sus necesidades especiales.

    En un afán de aunar criterios, la O.M.S. considera la deficiencia visual cuando la agudeza visual de ambos ojos, después de corrección, es igual o inferior a 0'3. Y la mayoría de los países, incluida España, consideran la ceguera cuando la agudeza visual es igual o inferior a 0,1 después de corrección, o si existe una reducción de campo visual inferior a 10 grados. Por debajo de este umbral muchos "ciegos" poseen restos de visión que les permiten, por ejemplo, leer y escribir habitualmente en tinta.

    Se pueden establecer dentro de la deficiencia visual dos grandes grupos atendiendo a definiciones funcionales.

    Uno. Aquel que hace referencia a sujetos con déficit visual, de visión subnor­mal, de baja visión, con ambliopía (aunque no en su definición oftalmológica), etc. Comprende a las personas que, a pesar de una reducción considerable de su capaci­dad visual, poseen restos que posibilitan leer y escribir en tinta de forma habitual, e incluso, obtener éxito total en determinadas tareas de la vida corriente.

    Dos. Aquel que hace referencia a ciegos o invidentes. Comprende las personas que carecen de resto visual o que aún teniéndolo, sólo posibilita la orientación a la luz, percibir volúmenes, colores y leer grandes titulares, pero no permiten el uso ha­bitual de la lecto-escritura en tinta.

    2. LA VISIÓN.

    La visión es la función del ojo Esta función puede subdividirse en el sentido de la forma, el sentido cromático y el sentido luminoso (Allen, 1979).

    El sentido de la forma es la facultad que tiene el ojo de percibir la figura y la forma de los objetos. También se le conoce con el nombre de agudeza visual.

    La mayor agudeza visual se consigue en una porción de la retina llamada mácula cuando se dirige la mirada directamente a un objeto. Esto es lo que constituye la visión central.

    La visibilidad de un objeto viene determinada por el tamaño de la imagen que llega a la retina y por la distancia del objeto hasta la misma. La combinación de estos dos factores permite calcular el ángulo visual mínimo o, lo que es lo mismo, permite calcular la imagen retiniana más pequeña que puede ser vista; llegándose a la conclu­sión de que los objetos cuyas componentes forman un ángulo de 1 minuto de arco y los objetos completos que forman un ángulo de 5 minutos puedan ser identificados correctamente por un ojo normal. Si el ángulo visual es menor de 1 minuto, la sensa­ción que se percibe de un objeto es la de un punto. En este principio se fundamenta la construcción de cartillas o tablas de letras o de signos que se utilizan en la determi­nación de la agudeza visual

    -prueba de función macular- tanto de cerca como de lejos; optotipos de Snellen y de Jaeger, respectivamente.

    La imagen formada en una porción de la retina que no es la mácula da lugar a una imagen que no es clara, pero de una gran importancia para la lectura, para ver objetos de gran tamaño y para el desplazamiento. Es la visión periférica.

    El espacio en el que puede ser visto un objeto mientras la mirada permanece fija en un punto determinado es el campo visual. Su amplitud está en función del tamaño y del color del objeto, de la intensidad de iluminación, del contraste entre el objeto y el fondo, así como del estado de adaptación del ojo a la luminosidad del ambiente.

    La amplitud del campo visual referido a un solo ojo suele abarcar hacia afuera 90 o más grados; entre 45 y 60 hacia dentro; hacia arriba, entre 45 y 55; y, hacia aba­jo, entre 50 y 70. La reducción normal del campo visual por arriba y por dentro se debe a la interferencia de la nariz y las cejas, y a que las capas sensibles de la retina no se extienden tan adelante por el lado temporal como por el nasal.

    El sentido cromático es la facultad que tiene el ojo para distinguir los colores. Concierne a los conos; órganos visuales terminales de los que depende, además, la agudeza visual.

    Los conos se concentran en mayor número en la mácula, por lo cual la mayor agudeza visual y discriminación del color corresponde a esta zona de la retina. Los bastones, también órganos visuales terminales, se extienden por el resto de la retina y a ellos concierne la visión con iluminación escasa.

    El campo visual para los colores es más reducido que para el blanco. Para el azul corresponde a un campo de 10 grados menos, para el rojo 10 grados menos que para el azul y, por último, para el verde, 10 grados menos que para el rojo. Los límites corresponden a los puntos en los que los colores son reconocidos.

    La extensión del campo para los colores está en función del tamaño, brillo y sa­turación del objeto y de los factores ya enumerados que afectan al campo visual para la forma.

    El sentido luminoso es la facultad que tiene el ojo de distinguir gradaciones en la intensidad de iluminación. Viene determinado por la mínima cantidad de luz ne­cesaria para que un objeto permanezca visible, o por la más pequeña diferencia de iluminación que pueda apreciarse.

    La acomodación de la sensibilidad de la retina a la intensidad de la luz se conoce con el nombre de adaptación.

    Los cambios de intensidad de iluminación producen primero una reducción de la visión para llegar progresivamente a una adaptación a la oscuridad o a la luz.

    3. EL DÉFICIT VISUAL. SUS CAUSAS.

    Por lo que hasta aquí hemos tratado, el funcionamiento visual no sólo depende de la agudeza visual. Capacidad que queda gravemente comprometida por afeccio­nes oculares como el albinismo, la aniridia, las cataratas, la degeneración macular, la miopía magna y las afecciones corneales, entre otras. Sino que, además, depende de la amplitud del campo visual, de la capacidad de percepción de los colores, de la luminosidad del ambiente y de la capacidad de adaptación a la misma y, sobre todo, del uso que el sujeto haya hecho de su visión.

    Las anomalías de campo llegan a tener más importancia para la capacidad funcional del sujeto que la propia agudeza visual, ya que influyen en el desplazamiento, en la lectura, y en la posibilidad de utilizar imágenes ampliadas.

    Las reducciones patológicas de campo disminuyen los límites citados para el ojo normal. Pueden afectarlo uniformemente en todas las direcciones, son las reduccio­nes concéntricas. Si son muy acentuadas, pueden inutilizar toda la visión periférica; como ocurre en los casos de retinosis pigmentaria y de atrofia del nervio óptico, por ejemplo. También pueden afectar a una porción de la periferia, caso del glaucoma, que suele ser más acentuada del lado nasal. O afectar a la mitad del campo visual, caso de las hemianopsias.

    Las reducciones de tipo patológico pueden tener lugar también en el interior del campo visual, a modo de lagunas faltas de visión, llamadas escotomas. Estos pueden ser percibidos o no por el sujeto como manchas negras, y pueden llegar a abolir to­talmente la percepción de luz en esa zona (escotoma periférico), o afectar a la visión central si se sitúa en el punto de fijación (escotoma central).

    Las afecciones de la mácula y de las zonas centrales del campo visual repercuten en la percepción de los colores, según los casos, de manera fluctuante o permanente; llegando el sujeto que las padece al reconocimiento defectuoso de los colores, o de determinados colores. Dependiendo éste no sólo de la propia lesión, sino también de las condiciones exteriores tales como la luminosidad, el tamaño del objeto y del contraste que presente éste con el fondo.

    La acromatopsia, la retinosis pigmentaria, la atrofia óptica, el desprendimiento de retina y la degeneración macular, entre otras, producen alteraciones más o menos graves en la percepción de los colores.

    La sensibilidad de la retina a la intensidad de la luz produce efectos que se nos pueden antojar contradictorios. Así, hay sujetos que se desenvuelven mejor en con­diciones de baja iluminación, quedando deslumbrados en ambientes luminosos, co­mo aquellos afectados de acromatopsia, albinismo, aniridia o catarata; anomalías que producen defectuosas adaptaciones a ambientes de iluminación media/alta. Otros de­mandan una buena iluminación para el uso provechoso de su baja visión, llegando a funcionar como ciegos durante el atardecer, la noche o, incluso, en días nublados. Son aquellos sujetos afectados, por ejemplo, de glaucoma, atrofia del nervio óptico y retinosis pigmentaria; alteraciones que se caracterizan por una adaptación defec­tuosa a ambientes de iluminación media/baja y, sobre todo, a la oscuridad.

    Los cambios de luminosidad cuando son bruscos exigen de un período de adap­tación para todo sujeto. Este período se acentúa en extremo en el caso de un sujeto con déficit visual. El conocimiento de este detalle, así como el de la cuantificación del tiempo que tarda el sujeto afectado en adaptarse a la luz o a la oscuridad, al pa­sar de un medio sombrío o de iluminación promedio a uno de alta iluminación, o viceversa, son de especial importancia cuando se desea que este sujeto ejecute una actividad inmediatamente después del cambio de medio. Es decir, es de especial inte­rés cuando se le pide a un niño de baja visión la resolución de tareas escolares tras un cambio en la luminosidad o después de un deslumbramiento por reflejo.

    Una misma agudeza visual y una misma anomalía visual en dos sujetos diferen­tes no implica un mismo funcionamiento. El uso que se haga del resto visual es deter­minante, siendo posible alcanzar cotas más altas de capacidad visual a partir de pro­gramas secuenciados de experiencias visuales, sobre todo, en niños.

    La disminución de la visión se debe a anomalías congénitas o adquiridas en los diversos segmentos del sistema visual o en sus funciones.

    Vamos a hacer referencia brevemente a las anomalías de más alta incidencia en la población escolar deficiente visual grave, agrupándolas según el segmento del ojo o vías ópticas afectadas.

    3.1. Enfermedades que afectan a la retina.

    La acromatopsia es un proceso que se caracteriza por una función de los conos anormal o ausente, una baja agudeza visual y una pérdida de la percepción de uno o más colores no reconocida por los afectados. Exige un ambiente de penumbra para un funcionamiento visual adecuado, el uso de macrotipos y evitar los reflejos.

    La degeneración macular abarca el conjunto de anomalías de desarrollo y los procesos degenerativos y destructivos que afectan a la mácula. Todo el grupo se ca­racteriza por una pérdida considerable de la agudeza visual y de la percepción de los colores, por una fotofobia y por una gran sensibilidad ante los reflejos luminosos. Exige el uso de lentes potentes y macrotipos, y un ambiente luminoso que varía con los sujetos.

    El desprendimiento de retina es la separación de la retina de su lecho coroidal. Se caracteriza por una visión central y periférica muy disminuida, pudiendo llegar a la ausencia de percepción de luz. Requiere intervención quirúrgica, iluminación y lentes potentes y el uso de macrotipos.

    La fibroplasia retrolental consiste en la vascularización progresiva y la aparición de pliegues retinianos desde la pupila a la periferia que se produce por el exceso de oxígeno en el período prenatal. Sus efectos visuales van desde la miopía a la invasión del tejido retrocristaliniano cubriendo la pupila, por lo que no hay retina visible y, consecuentemente, el sujeto carece de visión.

    La retinopatía diabética es la afección de la retina causada por un tratamiento inadecuado de la diabetes. Suele provocar el desprendimiento de retina o el glaucoma secundario. Requiere iluminación intensa y lentes cuando se estabiliza el proceso ocular.

    La retinosis pigmentaria se produce por la degeneración prematura de la capa pigmentaria de la retina. Se caracteriza por la ceguera nocturna, baja agudeza visual, fotofobia, reducción del campo visual (visión en cañón de escopeta) y precaria visión de los colores. Exige iluminación potente, lentes de baja potencia y macrotipos, se­gún la amplitud del campo.

    3.2. Enfermedades que afectan al nervio óptico.

    La ambliopía. De etiología cortical (Allen, 1979). De etiología retiniana más que cortical (Pavan-Langston, 1988). Es la pérdida de la agudeza visual sin lesión apre­ciable que lo justifique. Se produce en los estrabismos, en las diferencias de refrac­ción entre un ojo y otro, por una falta de estimulo visual causada por una lesión orgánica que afecta a los medios transparentes.

    Se presenta en el 3% de la población. Su tratamiento habitual se basa en forzar el ojo ambliópico ocluyendo el ojo sano. El éxito con el mismo se Consigue en el 95% de los casos, si se trata antes de los 4 años; y, en un 30% entre los 4 y 8 años; a partir de esta edad los éxitos son escasos (Gómez de Liaño, 1990).

    La atrofia óptica comprende el grupo de enfermedades que producen lesión, de­generación o necrosis de las fibras nerviosas. Se caracteriza por la disminución sus­tancial de la agudeza visual, alteraciones de campo, afectación en la percepción de los colores y dilatación e inmovilización progresiva de la pupila. Mejora el funcionamiento con el uso de lentes, una iluminación potente y macrotipos para la lectura.

    3.3. Enfermedades que afectan al cristalino

    La afaquia quirúrgica es la ausencia del cristalino como consecuencia de la ex­tracción de la catarata. La corrección óptica posterior a la intervención quirúrgica no siempre permite una buena visión.

    La catarata, pérdida de la transparencia del cristalino, se caracteriza por una agu­deza visual variable que depende de la localización de la opacidad, por el deslumbramiento ante la luz puntiforme, por la distorsión de la imagen e incluso por la percep­ción alterada de los colores.

    Los niños con catarata congénita, o de otra etiología, puede que no manifiesten verbalmente su déficit visual. Son las alteraciones de la conducta expresiva de una pérdida de agudeza las que deben alertar a los adultos (padres o maestros) acerca del problema visual. La incapacidad de ver la pizarra o leer con un ojo, la pérdida de percepción de la profundidad exacta, tal como la incapacidad de atrapar o lanzar una pelota o verter agua de un recipiente a otro pueden ser síntomas significativos de esta enfermedad, así como la presencia de una pupila blanca (leucocoria) o de coloraciones blancas, grises o amarillentas en la zona pupilar.

    Se trata, con mucho, de la afección con mayor incidencia en la población infan­til de nuestro entorno junto con la afaquia consecuente a la catarata (CAIDV, 1986, 1987, 1988, 1989 y 1990).

    No siempre es aconsejable la intervención quirúrgica. Se mejora la visión con el uso adecuado de lentes, con un ambiente de luz medio/bajo y macrotipos.

    La ectopia de cristalino es la dislocación del cristalino, generalmente asociada a los síndromes de Marfán y Marchesani.

    Los niños afectados de Síndrome de Marfán se caracterizan por un biotipo alto y delgado (acromacia), escoliosis, aracnodactilia, piel elástica y articulaciones hipe­rextensibles; padecen insuficiencia aórtica y aneurismia, miopía y pueden tener com­plicaciones secundarias (desprendimiento de retina y glaucoma).

    Su visión mejora con lentes, con el uso de macrotipos para la lectura y mirando desde posiciones "correctoras".

    Los afectados de Síndrome de Marchesani se caracterizan por un biotipo bajo (braquimorfia), con manos y dedos anchos, rigidez, prominencia y disminución de la movilidad de las articulaciones. Los cristalinos suelen ser pequeños y esféricos.

    3.4. Enfermedades que afectan a la úvea.

    La úvea es la segunda membrana del ojo. Se encuentra formada por el iris, el cuerpo ciliar y la coroides.

    El albinismo es una deficiencia de pigmentos óculo-cutánea o solamente ocular que produce una visión disminuida, fotofobia y nistagmo.

    Mejoran la visión un ambiente luminoso medio/bajo, lentes oscuras y de mucho aumento, la prevención de reflejos y el uso de macrotipos

    La aniridia es un trastorno ocular que consiste en la ausencia total o parcial del iris. El hipodesarrollo de éste viene acompañado, entre otras, de opacidad corneal, aplasia muscular o glaucoma.

    Los sujetos afectados manifiestan fotofobia, nistagmo y agudeza visual muy dis­minuida. La visión se normaliza por la noche. Se consigue mejoría visual con lentes de mucho aumento oscurecidas y con el uso de macrotipos para la lectura

    La coriórretinitis es la inflamación de la coroides y de la retina, causada más frecuentemente por la toxoplasmosis, de tal manera que una gestante que adquiera la enfermedad tiene el 40% de posibilidad de transmitirla. Produce una disminución de la agudeza visual y numerosas anomalías de percepción.

    El coloboma es una anomalía derivada de fallos del cierre de la fisura óptica durante el desarrollo uterino. Puede tener o no consecuencias visuales.

    Los colobomas retinianos amplios producen una disfunción visual profunda cuan­do interesan la mácula o el nervio óptico. Se caracterizan, además, por otros sínto­mas como nistagmo, estrabismo, fotofobia y hendidura.

    El uso de lentes oscuras, luz intensa y macrotipos mejoran la función visual.

    El glaucoma consiste en cl aumento de la presión intraocular. Se caracteriza por una visión periférica alterada, con escotomas sectoriales en la zona inferior del cam­po y una disminución de la visión nocturna. Para conseguir mejorar la visión es pre­ciso una iluminación intensa y lupas potentes muy cercanas al ojo.

    3.5. Enfermedades que afectan a la córnea

    La córnea es la porción anterior clara y transparente de la cara externa del globo ocular.

    El edema corneal o hinchazón de la córnea viene asociada al glaucoma o a alte­raciones del endotelio o del epitelio. Puede llegar a un deterioro visual importante y a una alteración progresiva y dolorosa. Procede el uso de gafas o de lentes de contacto.

    3.6. Enfermedades que afectan a la, movilidad y a la refracción.

    El nistagmo es una oscilación corta, rápida e involuntaria del globo ocular. Va asociada a una visión imperfecta. Aparece en procesos como las opacidades de los medios refringentes, afecciones intraoculares, albinismo, vicios de refracción y otras anomalías congénitas.

    Los casos infantiles ordinarios no son susceptibles de tratamiento. Se benefician de la corrección de los vicios de refracción.

    La miopía progresiva es un estado anómalo de refracción en el que los rayos pa­ralelos se enfocan delante de la retina, produciendo una imagen a distancia imperfec­ta con aumento progresivo de la imperfección.

    La visión, siendo imperfecta a distancia, permite la lectura sin gafas. La visión nocturna y el campo visual periférico disminuyen como consecuencia del uso de gafas. Suele tener complicaciones secundarias. Una fijación continuada produce gene­ralmente fatiga.

    Es conveniente el uso de lentes, iluminación potente y macrotipos. No deben evi­tarse los trabajos de cerca y sí los movimientos violentos.

    4. ASPECTOS PSICOLÓGICOS.

    El déficit visual se traduce en una reducción de la cantidad de información que el sujeto recibe del ambiente, restringiendo la gran cantidad de claves que ofrece el medio circundante, y que son de gran importancia en la construcción del conocimiento sobre el mundo exterior. Consecuentemente, el deficiente visual puede tener (dependiendo de la gravedad del déficit) un conocimiento restringido del ambiente.

    No necesariamente origina problemas en el desarrollo psicológico. Al menos, no existe evidencia de que la deficiencia visual grave lleve necesariamente aparejados problemas psicológicos o deficiencias en el desarrollo. Si bien es cierto, como indicá­bamos anteriormente, que las experiencias que el individuo adquiere están merma­das, no lo es menos que el organismo dispone de otras vías de recogida de informa­ción que pueden suplir o complementar la vía visual con la adecuada orientación y apoyo. Estos irían encaminados, no al acercamiento del individuo a un 'patrón nor­mal", sino a considerarlo como un sujeto más, con unas características y necesidades peculiares.

    En las personas ciegas se pueden dar una serie de conductas que podríamos en cuadrar dentro de una categoría de rasgos conductuales propios de los ciegos. Lo que no quiere decir que todos los ciegos vayan a tenerlos, ni que los que los presenten lo hagan de una manera uniforme. No se puede hablar de una psicología específica de la ceguera (Rosel, 1979), puesto que no existen rasgos psicológicos de los ciegos que no puedan darse de la misma manera en personas videntes. Por ello es más razo­nable referirse a estas cuestiones en términos de "tendencias".

    Frecuentemente observamos que el niño ciego permanece más tiempo que el vi­dente en alguna de las etapas evolutivas, ya que la ausencia de visión puede actuar como freno al desarrollo, haciendo más lento el paso a una etapa superior.

    ``...la psicología de la ceguera asume que los ciegos no constituyen una po­blación cuyas características tengan que describirse en contraste con la población considerada normal. Más bien pensamos que los sujetos disponen de unos recursos físicos y psicológicos básicamente similares a los de los vi­dentes, con la importante excepción de la vista". (Ochaita, E. y Rosa, A.: Revista Infancia y Aprendizaje, N.0 41).

    Sin embargo, es necesario a la hora de comprender el desarrollo evolutivo del niño invidente la referencia al desarrollo del normovidente. Nos centramos en una breve descripción de las peculiaridades del desarrollo psicológico de los niños invi­dentes desde el nacimiento o desde muy temprana edad.

    Durante la primera infancia el desarrollo cognitivo y psicomotor de los niños ciegos queda bastante afectado.

    En el período sensoriomotor el déficit visual plantea carencias importantes. El desarrollo en esta etapa está basado en la inteligencia práctica, en la percepción de sensaciones del entorno y su interrelación con él a través de los primeros movimien­tos. Hasta los cuatro meses, la falta de visión no es aún un factor determinante. El bebé sigue un ritmo de desarrollo normal, ejercitando los reflejos propios e innatos, con excepción de la respuesta refleja a estímulos luminosos. Adquiere las primeras habilidades, centradas en el dominio de su propio cuerpo, como pueden ser la suc­ción y la presión de los objetos que están en contacto con su cuerpo. Todavía no establece relaciones totales con el exterior.

    A partir de los 4 meses, los bebés videntes empiezan a desarrollar, por un lado, el hábito de coger los objetos que perciben a través de la visión, por otro, la perma­nencia de los objetos, algo que no se logra hasta el año y medio o dos años, así como la coordinación óculo-manual. En los bebés ciegos esto no ocurre así, produciéndose un considerable retraso, debido a que la coordinación audio-manual es más dificul­tosa y por lo tanto más lenta en su adquisición. De la misma manera a un bebé ciego le resulta más difícil adquirir la noción de permanencia de los objetos. Para él, un objeto deja de existir en el momento en que pierde su contacto o deja de percibir su sonido.

    El bebé ciego no presenta conductas de agarrar objetos antes de los 7 meses. Es a partir de entonces cuando comienza a buscar objetos que ha tenido antes en la mano. Hacia los 9 meses empieza a usar algunas pautas de búsqueda de dichos objetos y, aproximadamente a partir de los 12 meses, busca objetos guiándose por el sonido que emiten, sin que previamente los halla tenido en la mano.

    Los bebés ciegos siguen las mismas pautas de desarrollo motor que los videntes en cuanto a las conductas posturales. Sin embargo, tienen más dificultades con rela­ción a la movilidad, a causa de la ausencia de estímulos visuales del exterior. En este sentido, el inicio del gateo se sitúa hacia los 12 meses y la marcha hacia los 19 meses. Una vez adquiridas estas conductas, le resultará más fácil la relación con el entorno y la adquisición de nociones relacionadas con los objetos que le rodean a través de la experimentación con ellos.

    En la etapa preparatoria a partir de los 2 años, el niño ciego (si ha adquirido adecuadamente la noción de permanencia de los objetos) empieza a ser capaz de efec­tuar representaciones de las cosas, aunque lejos del total desarrollo del pensamiento representativo que llegará con la adolescencia. Este importante logro viene muy determinado, en el caso de los niños ciegos, por el adecuado desarrollo del lenguaje, como mediador entre el objeto y la representación.

    Como características especiales se pueden señalar que, aunque las conductas posturales siguen una evolución semejante a la de los videntes, el inicio de la marcha se ve retrasado debido a la falta de estímulos del exterior. De la misma manera, tam­bién se ve retrasada la adquisición de permanencia de los objetos, al igual que la práctica del juego simbólico.

    Generalmente la inteligencia representativa se manifiesta en los niños a través de la capacidad de imitar modelos, de la exteriorización de la imagen mental median­te el dibujo, de la práctica del juego simbólico y de la capacidad de comunicación a través del lenguaje como conjunto de símbolos. En el caso de los niños ciegos los tres primeros aspectos están sujetos a grandes dificultades o sufren retrasos, de ahí que insistamos en la importancia del lenguaje y, por lo tanto, de su adecuada estimulación.

    A lo largo de la etapa de las operaciones concretas (6 a 11 años) los niños van adquiriendo las capacidades de organización de la realidad a través de "acciones interioridades", imaginándola de forma flexible, lógica y coordinada. Los niños ciegos sufren un retraso en la adquisición de las operaciones concretas con respecto a los niños videntes. Quiere esto decir que presentan un mayor desfase en tareas de tipo figurativo-perceptivo que en aquellas de carácter lingüístico. La principal causa del mayor retraso en las tareas mencionadas se debe a la modalidad sensorial utilizada por el niño ciego para recoger información: la percepción táctil y háptica. Esta mo­dalidad perceptiva no le permite alcanzar una igualdad con los videntes hasta los 11 ó 14 años en cuanto a tareas relacionadas con operaciones concretas.

    5. ACCIÓN EDUCATIVA. MATERIALES, INSTRUMENTOS Y TÉCNICAS.

    Los sujetos, niños en este caso, que padecen una o varias de las afecciones anteriormente citadas, la mayoría de origen congénito-hereditarias, así como otras no mencionadas por su menor incidencia en la población escolar, encuentran dificultades -en el mejor de los casos- en la percepción de multitud de aspectos visuales. Tales como objetos que se presentan en ambientes de poca luminosidad, objetos o materiales sobre fondos de coloraciones similares, objetos y seres animados en movi­miento, profundidad, formas compuestas, representaciones de objetos tridimensio­nales y rasgos desproporcionados. Es decir, van a tener alteraciones en la coordina­ción visomotora, en la percepción del contraste figura-fondo, de la constancia per­ceptual, de la posición en el espacio y de las relaciones espaciales.

    Las alteraciones de la percepción constituyen un handicap para el aprendizaje en general, y para el aprendizaje escolar, en particular. De no paliarse mediante una intervención educativa que atienda a sus necesidades especiales -a ser posible desde los primeros meses de vida- le llevarán a un retraso escolar considerable.

    La intervención educativa para el niño con déficit visual, sea o no ciego, la con­cebimos dentro del ámbito de la escuela ordinaria por diferentes razones.

    De tipo psicológico. El contacto directo con las múltiples situaciones sociales que se dan en la escuela permitirá al deficiente visual la adquisición de la indepen­dencia personal y de trabajo, tanto individual como colectivo y un aprendizaje esco­lar participativo con sus compañeros videntes, que le proporcionará un desarrollo psicoafectivo consecuente y sin rompimientos con la realidad que vivirá de adulto.

    De tipo socio-ambiental. La escolarización integrada cumple un doble papel. Pre­parar al niño de baja visión para ocupar un lugar en la sociedad y servir de agente modificador de actitudes de la propia sociedad, a través de los compañeros, profeso­res y padres, respecto al niño con problemas visuales; adaptándose, por supuesto, a sus necesidades especiales.

    De tipo legislativo. La Constitución Española, la Ley de Integración Social de los Minusválidos, los Reales Decretos de Ordenación de la Educación Especial y Ór­denes posteriores garantizan suficientemente el derecho de las personas con cualquier tipo de minusvalías a recibir una educación ordinaria y obliga a la sociedad a pro­porcionársela.

    De tipo estadístico. En la escuela ordinaria los deficientes visuales, mediante las adaptaciones y recursos adecuados, alcanzan resultados satisfactorios en su mayoría. El 70% de estos alumnos tienen unas relaciones sociales positivas, y el 60%, además, logran unos resultados académicos adecuados a los niveles que cursan.

    Se puede considerar, pues, que el medio social inmediato (familia, barrio y escuela) es el más idóneo para el desarrollo integral del niño siempre que tenga en cuenta las características de cada uno. Consecuentemente, la educación del deficiente visual grave supone partir del conocimiento de estas características para adecuar el entorno a las mismas y poner en práctica unas estrategias o técnicas de intervención de manera coor­dinada entre todos los profesionales que se relacionan en la acción educativa.

    La acción educativa a ellos dirigida ha de contar con la aplicación de técnicas y estrategias específicas para la estimulación visual, la orientación y movilidad, la adquisición de habilidades de vida diaria, para la lecto-escritura y el cálculo, con unos materiales específicos y adaptados, con el uso de auxiliares que permitan el aumento de la imagen visual, y con un refuerzo en determinadas áreas del currículum cuando sea necesario. Siempre bajo unas condiciones de iluminación apropiadas. Y, sobre todo, ha de contar con una atención lo más temprana posible.

    No vamos a distinguir entre técnicas/estrategias para niños con resto de visión útiles para la lecto-escritura en tinta de aquellas empleadas para la educación de los niños ciegos.

    5.1. Estimulación visual.

    La capacidad de usar la visión para obtener información de lo que se ve (eficacia visual) no es innata, ni se desarrolla automáticamente en las personas de visión defi­ciente, no viene determinada sólo por la agudeza visual y no se la relaciona necesa­riamente con el grado o clase de afección ocular del sujeto. Dos personas con un mis­mo handicap visual desarrollan comportamientos visuales distintos. Para el maestro la eficiencia visual tiene especial interés porque es educable.

    Un niño con visión normal adquiere un eficaz desarrollo visual de manera es­pontánea en íntima relación con lo que percibe a través de los demás sentidos, refor­zándose entre sí todas las asociaciones experimentadas. El desarrollo visual se inte­rrelaciona con el aprendizaje.

    Un niño de baja visión, como consecuencia de su alteración visual, tiene escasas o nulas oportunidades de recoger información incidental a través del sentido de la vista, por lo que probablemente solo percibirá los objetos como masas borrosas, in­definidas, sin forma ni contorno específicos. Precisa ser enseñado en el proceso de discriminación de las formas, de los contornos de las figuras y de los símbolos que no han sido objeto de su atención, por tratarse de un proceso que se corresponde con un modelo complejo de aprendizaje no alcanzado de forma espontánea a causa de su impedimento visual.

    El niño de baja visión puede "aprender a ver" a partir de tareas visuales, indivi­dualizadas, motivantes y secuenciadas según las siguientes etapas:

    1º. Toma de conciencia del estímulo visual. Mediante la fijación de la mirada ante objetos que llamen su atención por sus colores brillantes o porque reflejen la luz fácilmente. Para ello se le acercarán objetos hasta que puedan ser vistos, se le presentarán objetos en movimiento a cierta distancia, haciéndolos entrar en su camino visual desde distintas direcciones.

    2º. Percepción de la forma. Mediante objetos que contrastan con el fondo, comenzando por el mayor contraste y desde el mejor ambiente luminoso para el sujeto.

    3º. Percepción de formas de objetos representados en dibujos y otros tipos de esque­mas visuales. A partir de dibujos de objetos de colores fuertes y sólidos blanco/negro, y de otros colores brillantes contrastando con la sombra, para llegar a los dibujos esquemáticos, de contornos y dibujos con muchos detalles.

    4º. Discriminación y reconocimiento de figuras en dibujos que indiquen acción. Fijando la atención en cómo una imagen difiere de otra, señalando diferencias entre un objeto y una persona, imitaciones de movimientos de personas.

    5º. Memoria, completación, unificación y, organización visual. O habilidad de conser­var imágenes visuales y de organizarlas en la mente de modo que permita la anti­cipación al todo. El niño puede adquirir esta capacidad a partir de relacionar detalles y estructuras con las imágenes mentales que ya posee. Este nivel de funcionamiento es de crucial importancia para los niños disminuidos visuales, que deberán reconocer muchas cosas cuando sólo pueden ver parte de las mismas.

    Para que un niño de baja visión desarrolle su capacidad visual y adquiera un funcionamiento eficiente es preciso que confluyan, por una parte, programas especí­ficos impartidos por especialistas, con una secuenciación adecuada, unos materiales propios y unas técnicas concretas y, por otra, un uso continuado de la visión en múl­tiples tareas y condiciones ambientales, bajo el control del profesor tutor y del profe­sor de apoyo en su caso.

    Dejamos en manos del especialista la aplicación de los programas específicos para la estimulación visual porque en la mayoría de las ocasiones requiere de una extremada individualización difícil de simultanear con las actividades de la clase. No obstante, el profesor tutor debe tomar parte activa en el uso constante de la visión del alumno deficiente visual, motivándole a participar en tareas como las siguientes:

    a) El seguimiento visual de objetos en movimientos regulares e irregulares con la ca­beza fija y con la cabeza en movimiento. Son actividades para el entrenamiento en el movimiento de los ojos.

    b) Recortado, engomado, enhebrado, abotonadura y desabotonadura, atado y desatado, vertido de líquidos y de objetos pequeños de uno a otro recipiente, golpeo, lanzamiento y recepción de objetos, carreras, saltos, etc. Son actividades que de­sarrollan, como poco, la coordinación visomotora.

    c) Discriminación de objetos por categorías, selección por identificación de cualida­des, relato de lo visualizado en barridos oculares sobre láminas y sobre situacio­nes reales en espacios interiores y exteriores. Favorecen, entre otras; la percepción de la figura sobre el fondo.

    d) Manipulación de objetos y materiales, construcciones libres, reconocimiento de ob­jetos tridimensionales en láminas, comparaciones y diferencias entre formas más complejas, clasificaciones según tamaño, forma y color. Desarrollan la aprecia­ción de la constancia perceptual.

    e) Establecer relaciones cuerpo-objeto, direccionalidad, inversión y rotación, distinción de posiciones en modelo, construcciones con objetos según modelos reales y representados; para favorecer la percepción de las posiciones de objetos en el espa­cio en relación con el sujeto y de los objetos entre sí.

    f) Memorización de los estímulos visuales. La serie de ejercicios en progresión sería:

    figuras aisladas, modelos complejos, secuencias visuales y series de acciones.

    g) Composición de estructuras en formas geométricas con modelo, sin modelo, con cambio de posición de una figura, de varias, repeticiones de memoria. Son activi­dades que desarrollan la elaboración mental de las imágenes visuales.

    El profesor deberá tener en cuenta las siguientes consideraciones:

    1º. Provocar el uso de la visión en todo tipo de tareas. La visión no se

    gasta con el uso

    2º. Evitar el fracaso, sobre todo, en el inicio de las experiencias visuales

    3º. Explicar con "palabras" las tareas a realizar.

    4º. Observar las reacciones del niño en las tareas visuales.

    5.2. Iluminación.

    Cualquier ambiente que rodee al deficiente visual debe proporcionar la máxima visibilidad, mucho más cuando se trate de resolver tareas sobre pequeños detalles.

    La iluminación contribuye a obtener una buena visibilidad como factor decisi­vo, de tal manera que una tarea visual puede resultar simple o compleja en función de la iluminación ambiente.

    Generalmente una iluminación potente se asocia a una buena visibilidad. Esto les ocurre a los sujetos de visión normal o en los casos ya mencionados de atrofia óptica o de retinosis pigmentaria, por ejemplo. Sin embargo, la visibilidad no siem­pre aumenta con una iluminación alta. Los casos de acromatopsia, aniridia o catara­tas, entre otros, requieren una iluminación media/baja, para obtener un buen fun­cionamiento visual

    Respecto a la iluminación es conveniente considerar:

    a) Que las necesidades de luminosidad están altamente individualizadas

    b) Que la caída de luz directamente sobre los ojos produce deslumbramiento, dismi­nuyendo la percepción y aumentando la fatiga.

    e) Que los cambios bruscos de luminosidad perturban la visibilidad, llegando a redu­cirla por completo durante un tiempo que varía de unos sujetos a otros.

    d) Que, cuando esto ocurre, es preciso conceder al niño el tiempo necesario hasta que se produzca la acomodación al nuevo ambiente luminoso.

    e) Que, como norma general, se recomienda un ambiente de iluminación difusa y una luz potente dirigida a la tarea a realizar proveniente de arriba y atrás para evitar el deslumbramiento, mediante una lámpara de brazo flexible.

    5.3. Los auxiliares ópticos.

    Las lentes empleadas para corregir los déficits visuales son medios ópticos que compensan la agudeza visual disminuida, aumentando el tamaño de la imagen reti­niana, sea telescópicamente, o permitiendo al sujeto acercar los objetos a sus ojos a una distancia inferior a la que le permite su propia capacidad de acomodación (Faye, 1972).

    Se emplean bajo la forma de gafas, lentes de contacto, lentes telescópicas, lu­pas... Deben ser siempre prescritos por el oftalmólogo.

    En general, es preciso tener presente que el empleo de lentes de aumento, prime­ro, no permite la obtención de una visión normal; segundo, reducen el campo visual; y, tercero, la distancia visual no guarda relación con la real.

    5.4. Las ampliaciones.

    Las imágenes visuales pueden aumentarse por otros medios además de los auxi­liares ópticos, ya sea manualmente o a través de sistemas proyectivos o electrónicos.

    a) La ampliación manuscrita. Es un recurso muy empleado en la escuela, tanto en la pizarra como en el Cuaderno del alumno. Debe cumplir los requisitos siguientes:

    • Claridad y uniformidad de los caracteres. Las letras han de ser fácilmente dis­tinguibles unas de otras, sin que destaque ninguna.

    • Uniformidad de espacios entre palabras, adecuándose a una lectura cómoda Simplicidad de elementos. Los adornos de los caracteres conducen a la confu­sión.

    • Adecuación del tamaño de los trazos. Ni muy finos que no los vea el deficiente visual, ni muy gruesos que los perciba como manchas en el papel.

    • Contraste máximo entre papel y escritura. Papel blanco no satinado y rotula­dor negro cuando no distinga con claridad la escritura a lápiz o a bolígrafo. Se favorece el contraste colocando un filtro amarillo encima del papel blanco impreso en negro. No son aconsejables las tintas ni los papeles de color, pueden no ser vistos por el deficiente visual.

    b) Los sistemas de ampliación proyectivos y electrónicos. Los de fácil uso a ni­vel escolar son:

    • Proyectores de diapositivas, de opacos y el retroproyector de transparencias. Proporcionan ampliaciones considerables de la imagen del objeto, pero a expensas de una menor resolución y de una pérdida de luz.

    • Telelupa. Es un instrumento constituido por una pantalla de televisión, una cámara que recoge la información impresa trasladándola a la pantalla y de un sistema seleccionador de lentes que proporciona diversos grados de am­pliación. Posibilita una lectura del texto desde una posición cómoda.

    • Fotocopiadora. Permite la ampliación de textos escritos al tamaño deseado automáticamente, o a través de ampliaciones sucesivas. La ampliación de los textos se adecuará a la capacidad visual del sujeto y dependerá del tamaño de los detalles del original.

    Los libros en macrotipos obtenidos por este sistema cuentan con la ventaja de permitir al deficiente visual una lectura en tinta sin necesidad de usar continuamente la lupa. No obstante presentan inconvenientes. Son discriminatorios por su presenta­ción diferente, son incómodos por su tamaño y peso excesivos, y son deficitarios en información visual por carecer de color. La solución técnica que proporciona la foto­copiadora en color encarece considerablemente el producto.

    No siempre es recomendable su uso. En afecciones importantes del campo vi­sual es desaconsejable.

    5.5. Las representaciones en relieve.

    Es preferible hacer llegar al niño objetos reales antes que sus representaciones, si bien muchas veces se emplean como sustitutorios

    Las representaciones en relieve son tan útiles para el ciego como las represen­taciones gráficas puedan serlo para el vidente. Se utilizan como recurso en la en­señanza de la geografía, tal es el caso de los mapas y planos en relieve; de la geome­tría, figuras y desarrollo de cuerpos; y de cualquier otra disciplina que precise de di­bujos, esquemas, etc.

    Son posibles usualmente mediante dos tipos de aparatos. El Termophorm obtie­ne copias en plástico (a partir de una matriz en relieve) moldeándolas a través del método de formación del vacío; reproduce igualmente textos en braille. También por el calor se consigue representar en relieve un gráfico, un dibujo... mediante el horno Fuser.

    5.6. Currículum escolar y deficiencia visual.

    Los programas educativos dirigidos a deficientes visuales sean o no ciegos deben cubrir las mismas áreas y actividades contempladas en los programas ordinarios, si bien considerando sus necesidades y el uso de recursos y materiales didácticos especí­ficos. Cuando sea necesario, tendrán cabida el refuerzo pedagógico y las técnicas de carácter específico.

    Vamos a incluir aquellas áreas del currículum escolar que requieren de algún ma­terial o de técnicas de tipo específico.

    La lecto-escritura. La habilidad para leer y escribir es el resultado de un proceso complejo que requiere un desarrollo adecuado y la interacción de variables visuales, auditivas, motrices, lingüísticas, cognitivas y socio-emocionales. El déficit en la va­riable visual no tiene porqué anular esta habilidad. Ni tan siquiera en aquellos que carecen de visión.

    a) La lecto-escritura en. tinta.

    Muchos deficientes visuales pueden acceder a la lectoescritura en tinta sin apa­rentes dificultades aun sin usar material específico alguno. Otros requieren de algu­nos de los medios ya mencionados, iluminación adecuada, auxiliares ópticos y am­pliación de la imagen del objeto. Así como otros que describimos a continuación:

    • El tiposcopio. Consiste en un trozo de cartón negro con una hendidura rectangu­lar de un tamaño que permite ver una línea impresa. Colocado sobre un texto escrito sirve de guía para no perderse en la lectura, favoreciendo a la par el contraste de la línea visible.

    • Los cuadernos de escritura especialmente pautados (cuadriculados, rayados o de doble rayado). Permiten una escritura rectilínea y enmarcada a aquellos defi­cientes visuales que no pueden ver la pauta convencional.

    • El atril y la mesa de tablero abatible. Ambos medios mantienen una distancia operativa del sujeto deficiente visual al material impreso al que, a veces, se ha de pegar literalmente para poder verlo, sin producir deformaciones de espalda y reduciendo el cansancio de la postura.

    b) La lecto-escritura en relieve. El sistema Braille.

    Los deficientes visuales con muy bajo resto o ninguno han de acceder a la lecto­escritura mediante un sistema táctil que requiere un código, unos instrumentos apro­piados y una técnica específica.

    Muchos sistemas destinados a que el ciego acceda a la lectura y a la escritura se han ensayado a lo largo de la historia. El adoptado universalmente es el sistema braille.

    El sistema braille está basado en la combinación de seis puntos en relieve dis­puestos en un cajetín formado por dos bandas paralelas y verticales de tres puntos cada una. Los puntos de la banda izquierda se enumeran del uno al tres y los de la derecha del cuatro al seis. la descripción de cualquier signo braille se realiza en fun­ción de los puntos en relieve por riguroso orden.

    Las 64 combinaciones posibles que generan los seis puntos incluido el cajetín sin puntos y el cajetín con los seis puntos (signo generador), permitieron a Luis Brai­lle, su inventor, representar letras, vocales acentuadas, signos de puntuación, signos propios del sistema, números, etc.

    El sistema braille fue declarado en 1918 método oficial de lectura y escritura pa­ra ciegos en España.

    Cada combinación puede tener varios significados en tinta, o ninguno y, ade­más, transcripciones diferentes de un país a otro según las adaptaciones que del siste­ma se hayan realizado en cada uno. los acuerdos de Montevideo de 1987, vigentes desde enero de 1988, aunaron los criterios de transcripción para todo el habla hispana

    Algunas combinaciones de puntos se emplean para cambiar el significado de la combinación que le sucede. Son los prefijos. No tienen transcripción por sí mismos. Por ejemplo, los diez primeros dígitos se forman anteponiendo a las combinaciones de puntos correspondientes a las letras a, b, c, d, e, f, g, h, i, j al prefijo formado por la combinación de puntos 3,4, 5 y 6. Significando los números 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9 y O, respectivamente.

    Los signos matemáticos tienen su transcripción correspondiente mediante una o más combinaciones de seis puntos.

    La escritura del braille se lleva a cabo sobre un papel grueso que es alveolado mediante un punzón sobre una pauta o bien mecánicamente.

    Los instrumentos de escritura más usuales son:

    -Punzón. Especie de lezna con una empuñadura que se ajusta a la primera falange del dedo índice y a los dedos pulgar y medio. La punta redondeada permite hacer un punto en relieve cada vez, sin romper el papel sujeto a la pauta. Existen varios modelos.

    - Pauta. Guía en forma de lámina metálica o de plástico con surcos horizonta­les y paralelos donde se ajusta la punta del punzón, de un bastidor para sujetar el papel y de una rejilla para enmarcar los puntos de los cajetines que formarán cada signo. La escritura por este procedimiento se realiza en sentido inverso a la lectura. Existen varios modelos.

    -Máquina de escritura braille. El modelo Perkins es el más conocido. Con un teclado de nueve piezas permite la impresión de todos los puntos que componen un signo braille de manera simultánea y permite también el cambio de espacio, el retro­ceso, el cambio y el inicio de línea. Posibilita, sobre todo, una mayor rapidez de escri­tura, la lectura simultánea y la corrección directa de errores.

    Instrumentos más modernos de lectura y escritura braille no quedan al alcance de nuestros escolares ciegos.

    En el aprendizaje del pre-braille se utilizan dos instrumentos para la familiariza­ción con la escritura braille, y con la iniciación de la lectura y escritura en el sistema.

    -La regleta amarilla. Es un bastidor de este color que consta de diez cajetines perforados con los seis puntos braille, en un tamaño lo suficientemente grande como para que el niño pequeño pueda insertar en los orificios unas clavijas que se aseme­jan a los puntos del braille con las que compone signos o letras en este sistema.

    -La pizarra de preescritura. Guarda similitud con la regleta amarilla, aunque está formada por varias filas de cajetines. Permite reproducir modelos de escritura amplios e iniciar la lectura.

    El cálculo. Las técnicas para el aprendizaje del cálculo y del razonamiento matemático del deficiente visual no difieren de las utilizadas para los videntes. Sólo exis­ten diferencias en los instrumentos empleados por los invidentes. Además de la má­quina de escribir, para el cálculo se utilizan los siguientes instrumentos:

    -La caja aritmética. Consiste en una caja de madera de tamaño folio. En una de las tapas existe una retícula sobre la que se colocan los vástagos en forma de pris­ma rectangular que llevan por una base números y signos matemáticos en relieve. Pue­den llevar por la otra el símbolo arábigo también en relieve. La otra tapa se divide en compartimentos donde se acumulan los vástagos ordenados. Es útil para el desa­rrollo del cálculo operatorio.

    -El cubaritmo. Se compone de una retícula con puntos en relieve en sus caras. Las distintas posiciones de cada una proporciona los símbolos matemáticos más usuales y los números. Presenta sobre la caja aritmética la ventaja de que ahorra tiempo y esfuerzos al suprimir la clasificación de los vástagos.

    -El ábaco. Instrumento que permite, una vez adquirida la técnica, calcular con gran rapidez. Consta de un rectángulo de alumno con una regleta longitudinal atravesada por varillas perpendiculares que llevan ensartadas cuatro cuentas de color rojo en la parte inferior y una de color negro en el tercio superior.

    El dibujo lineal y la geometría. Para realizar mediciones en general los ciegos pueden emplear el goniómetro, el compás, la regla milimetrada y el metro, todos ellos con indicaciones táctiles.

    El dibujo lineal en relieve es posible gracias a la plantilla de dibujo positivo, plancha de goma virgen sobre la que se sitúa la lámina de dibujo positivo, hoja de plástico especial, y las ruedas dentadas, el compás, el punzón o el goniómetro como mar­cadores. También se utiliza el tablero de dibujo negativo para dibujar con papel brai­lle; el dibujo se realiza en negativo y aparece real al tacto al darle la vuelta al papel, como ocurre en la escritura con pauta o regleta.

    Otros conceptos geométricos, cuando no se trate de objetos reales, se introduci­rán empleando representaciones en relieve, el geoplano, etc.

    La Geografía y la Historia. Los mapas, el globo terráqueo y los planos en relieve permiten a los alumnos ciegos acceder al mismo tipo de auxiliar que los videntes en el aprendizaje de estas materias. Las maquetas de escayola o plásticas les permiten el acceso a los distintos estilos arquitectónicos para la mejor comprensión de la His­toria del Arte.

    5.7.El refuerzo pedagógico y la coordinación técnico-docente.

    Las anomalías en el sistema encargado de elaborar la percepción visual, que tan directamente influye en la formación de habilidades para el aprendizaje escolar, pue­den comprometer el ritmo de adquisición de la lectura, la escritura, la aritmética y de otras materias en los sujetos que las padecen, de una manera más acentuada que en el resto de compañeros de su edad. Sobre todo, si no cuentan con las adaptaciones adecuadas a sus posibilidades.

    Algunos alumnos precisarán sólo de un ajuste del tiempo a su ritmo de trabajo, más lento que el niño de visión normal, para llevar a cabo los programas ordinarios. Otros requieren, además, de un diseño de actividades para su aprendizaje y de una adaptación del procedimiento de evaluación. Los hay que deberán seguir programas de desarrollo individual según los cuales serán evaluados.

    Estas adaptaciones, así como el refuerzo en aquellas áreas deficitarias de los pro­gramas, ya sean ordinarios o de desarrollo, competen al profesor tutor, a los profeso­res de apoyo de los centros y a los especialistas de los servicios de apoyo externo a los centros, según circunstancias y aspectos que deben determinarse de mañera coor­dinada por este grupo de profesionales que interviene en la acción educativa en torno al niño de baja visión.

    La coordinación debe basarse en la unificación de criterios de acción v en el re­parto conveniente de competencias de los distintos profesionales.

    5.8.Atención temprana.

    Si retomamos por un momento las características de la ceguera, nos daremos cuenta de las dificultades con las que se puede encontrar un niño invidente durante los primeros meses o años de su vida. Su mundo circundante, Su realidad, se ve redu­cida al pequeño espacio que ocupa su cuerpo, y sus referencias del exterior se redu­cen, en los primeros momentos, a los sonidos, y a contactos corporales (de carácter muy general) con la madre y con otras personas que se encarguen de su cuidado.

    En estas circunstancias las relaciones afectivas y de apego del bebé con la madre son de gran importancia. Por ello, la familia y, sobre todo, la madre deben conocer las capacidades del niño, qué aspectos fundamentales debe tener en cuenta y cómo estimular el aprendizaje y el desarrollo de su hijo.

    Durante los primeros años de vida, el desarrollo motor tiene una importancia esencial por sí mismo, por su relación con el psiquismo y por su influencia en el desa­rrollo cognitivo. En el niño ciego o deficiente visual grave, al igual que en el niño vidente, el desarrollo psicomotor tiene lugar de una manera espontanea al responder a estímulos exteriores. Como el niño ciego carece de la percepción que el mundo ex­terior le ofrecerá a través de la visión, debe ser estimulado para evitar desfases en su evolución y favorecer el desarrollo, cuidando evitar una excesiva sobreprotección que puede resultar entorpecedora del mismo.

    El desarrollo psicomotor sigue una trayectoria cefalocaudal, iniciándose desde el control de la cabeza, principalmente como respuesta a estímulos visuales. La ma­dre debe llevar a cabo una estimulación adecuada que incite al niño a conseguir este control, intentando siempre asociarla a los hábitos diarios: como por ejemplo, el baño. Las sonrisas o expresiones faciales del adulto, altamente gratificantes para el be­bé vidente, pueden ser sustituidas

    por contactos con su cara o hablarle bien cerca, para que el bebé perciba la cara.

    Posteriormente el bebé conseguirá estar sentado, lo que le va a permitir tener las manos libres para coger, explorar e investigar acerca de los objetos. El bebe ciego tiene que aprender a manipular los objetos. Pero, mientras que el vidente se ayuda de lo que ve para este aprendizaje, el bebé ciego debe aprender a usar sus manos y dedos para "ver" con ellos.

    Una adecuada coordinación manual y aprendizaje del agarre y manipulación de objetos se alcanzan secuencializando las tareas previas a la habilidad de coger. A mo­do de ejemplo se puedes señalar algunas:

    - mano a boca,

    - mano a mano,

    - coger objetos con la mano,

    - coger objetos con la mano y llevarlos a la boca,

    - tirar objetos,

    - cambiar objetos de una mano a otra,

    - alcanzar objetos,

    - golpear objetos en la mesa,

    - agarrar objetos,

    - golpear objetos unos contra otros,

    - coger como pinzas,

    - señalar con objetos,

    - poner unos objetos dentro de otros,

    - construir con objetos.

    Conseguidas las habilidades de sentarse, de manipular y de explorar objetos, el bebé estará en condiciones de comenzar el rastreo y, posteriormente, el gateo. Se de­be estimular al bebé hacia la adquisición de estas conductas, cuidando de que no cons­tituyan un fin en sí mismas, sino que sirvan de punto de partida para nuevos propósi­tos y conocimientos.

    Otro aspecto fundamental es el desarrollo del lenguaje. En este sentido, las bue­nas relaciones afectivas del niño con las personas que le rodean y la adecuada inte­racción con su madre dan lugar a que el lenguaje siga un desarrollo análogo al del niño vidente. Igualmente, el adecuado desarrollo del lenguaje lleva aparejada una progresión en la adquisición de habilidades cognitivas (nociones de permanencia, con­servación...); de ahí la importancia de la atención a los aspectos lingüísticos y de co­municación desde la más temprana edad. Se hace preciso fomentar su curiosidad y motivación, y estimular al niño para que produzca un acercamiento a1 mundo de los objetos, los manipule, explore y experimente con ellos.

    Al hablar de la comunicación y su problemática, es importante señalar que esta se refiere tanto al niño como a su madre. como el niño tiene problemas en cuanto a su relación con los objetos, no sentirá (curiosidad por los que no perciba directamente a través del tacto; por ello, exigirá a la madre menos respuestas, que a su vez serían estimulantes para el niño. Es preciso hacer un gran esfuerzo para comunicar con el niño y relacionarlo con el mundo de los objetos.

    5.9.Orientación y movilidad.

    De todos los sentidos, es la visión el que permite al niño conocer y relacionarse con el medio que le rodea. No se ha determinado de forma clara si la visión provoca el movimiento o si es el movimiento el que provoca y propicia la exploración y la búsqueda visual. Existen multitud de datos que nos permiten afirmar que el desarrollo motor, y más específicamente el de los aspectos senso-motores, se produce más rápida y firmemente cuando las relaciones entre visión y movimiento se llevan a cabo de manera correcta.

    La visión es un sentido primordial. Ofrece al niño la oportunidad de conocer el mundo circundante, proporciona gran variedad de experiencias secundarias que se integran en la idea que el niño tiene del mundo, proporciona los datos de forma más exacta que cualquiera de los otros sentidos. Algunos aspectos de los objetos (co­lor, forma, relación espacial...), sólo pueden ser percibidos a través de ella, incluso sin que necesariamente intervenga el movimiento. Además, a través de la visión, el niño adquiere un concepto instantáneo de totalidad: las imágenes que se almacenan en el cerebro forman un sistema que se mantiene aún cuando los objetos han desapa­recido. Y, por último, permite al niño aprender por imitación y perfeccionar (cam­biar, rectificar) movimientos de acuerdo con lo que ve.

    En los niños con deficiencia visual o ciegos, debido a la estrecha relación entre movimiento y aprendizaje, el movimiento debe ser el principal apoyo o sustituto de la visión para conseguir un conocimiento del mundo que le rodea. La forma en que aprenden a través de otros sentidos y del movimiento es diferente de las del niño sin déficit, y dependerá en gran medida de las personas que le rodean (familia, profesores, compañeros...), ya que son ellos quienes deben enseñarle a moverse y facilitarle los medios y situaciones que propicien el conocimiento y la exploración.

    Entre los objetivos de la educación se debe destacar el de capacitar a los niños para llevar a cabo una vida autónoma e independiente, que les permita una adecuada interrelación con el mundo que le rodea. En el caso de los individuos ciegos o defi­ciencias visuales graves, el desenvolvimiento independiente viene muy determinado por la capacidad para desplazarse de manera autónoma.

    En la casa es donde el niño comienza a realizar los primeros intentos de movili­dad. Estos adquieren un verdadero significado en la escuela, donde el niño se ve esti­mulado y motivado, de manera que sus movimientos vayan dirigidos a conseguir destrezas que le permitan establecer relaciones correctas con su entorno.

    Orientación. Habilidad del individuo para conocer el medio que le rodea y su relación espacio-temporal con respecto al mismo.

    Movilidad. Capacidad de trasladarse de un lugar a otro con relativa facilidad.

    Lo que implica una interacción con el medio. La movilidad se refiere a una capacidad innata del individuo, mientras que la orientación es algo que se aprende (Crespo, 1980).

    El método de "Orientación y Movilidad" fue desarrollado por E. Hoover du­rante la 2.ª Guerra Mundial y sistematizado a partir de 1946 partiendo de entrevistas y observaciones de personas con buena capacidad de movimiento.

    Para la adquisición de la correcta capacidad de orientación y movilidad es necesario:

    - capacidad física,

    - detección de obstáculos a la altura del suelo prominencias y ahondamientos

    - detección de obstáculos a la altura de la cabeza7 capacidad de desarrollar el sentido del obstáculo,

    - capacidad espacial para formar mapas cognitivos,

    - sentido común y aprovechamiento de indicios sensoriales para tomar decisio­nes.

    En la orientación y movilidad intervienen una gran cantidad de aspectos prepa­ratorios que posibilitan al individuo lograr una habilidad y una técnica adecuadas. No se debe empezar a enseñar cuando el individuo siente la necesidad de desplazarse para lograr alguna meta concreta, sino que es un proceso prolongado y secuenciado que debe comenzar lo más tempranamente posible para conseguir las habilidades que permitan un desenvolvimiento autónomo.

    En la etapa preescolar es cuando se empiezan a poner las bases para que el niño ciego pueda conseguir la capacidad de desenvolvimiento motor independiente. En esta etapa se deben fomentar dos aspectos fundamentales; la actividad motriz y el uso eficaz y utilitario de los sentidos, a través de una adecuada organización de acti­vidades encaminadas a ello.

    En un programa educativo para niños ciegos o deficientes visuales graves es obli­gada la consideración de la orientación y movilidad como elementos integrantes del currículum, en el cual habrá que incluir contenidos referentes, por un lado, a técnicas de exploración, desplazamiento libre en el espacio escolar y en lugares cerrados, iti­nerarios sencillos, y ejercitación de los sentidos. Y, por otro, referentes a discrimina­ción y localización de sonidos, orientación auditiva, identificación táctil de marcas y señales, y diferenciación de olores.

    Las técnicas de orientación y movilidad más usuales son:

    Guía vidente.

    Técnica que permite al alumno ciego el desplazamiento con la ayuda de una persona vidente, cuando se desplaza con un guía vidente se ha de mantener una actitud atenta a los estímulos externos y confiada en el guía, con el fin de llegar a una nor­malidad en el desenvolvimiento.

    Esta técnica tiene una serie de contenidos entre los que podríamos reseñar: for­ma de agarrarse al guía, caminar por lugares llanos, cambiar de brazo del guía, subir y bajar escaleras atravesar (abriendo y cerrando) puertas, sentarse, alineamiento frente a la mesa, reconocimiento de muebles, y entrada y salida de automóviles.

    Uso del bastón.

    El bastón de movilidad es un instrumento que permite al individuo un desplaza­miento independiente sin necesidad de guía. Posee unas características concretas en cuanto a longitud, peso, solidez, rigidez y conducción de vibraciones. Mediante el bastón se puede llevar a cabo de una forma segura la detección y evitación de obs­táculos.

    Las técnicas de uso del bastón utilizadas más frecuentemente son:

    Técnica en diagonal. Se sujeta el bastón con el brazo extendido, manteniendo el dedo índice a lo largo de la empuñadura. El extremo del bastón (contera) se sitúa a 2 cm. del suelo y la empuñadura (cayado) se sitúa hacia adelante para proteger la mano.

    Esta técnica se utiliza en determinadas situaciones como, por ejemplo, en espa­cios interiores con los que el sujeto está semifamiliarizado, en aproximaciones a puertas que suelen, abrirse o cerrarse. Tiene como desventajas el que no sirve para detectar espacios vacíos y deja desprotegida la parte superior del cuerpo.

    Técnica rítmica, también llamada de los 2 puntos, método de arco, o método de Hoover: Algunas características de esta técnica son:

    - Se trazará con el movimiento del bastón arcos simétricos a ambos lados del cuerpo y por delante de él, de manera que el bastón en su balanceo lateral sobresalga unos 2 cms. del plano de los hombros.

    - El bastón debe formar un ángulo de 45º con el suelo.

    - El dedo índice se coloca a lo largo de la empuñadura.

    - La mano que sujeta el bastón ha de estar en el centro del cuerpo.

    - El movimiento de balanceo lateral ha de hacerse con la muñeca de manera que el antebrazo permanezca inmóvil.

    - El desplazamiento se efectúa alternando los pasos con los sucesivos contactos de la puntera dei bastón (contera) con en suelo en los extremos del arco que describe.

    Otras técnicas que no comentamos se desarrollan al usar el perro guía y los dis­positivos electrónicos.

    Resaltar, por último, la importancia en el programa específico de educación del niño ciego o deficiente visual grave de un área tan valiosa como la Educación Física, por su incidencia en el desarrollo general, y por su papel fundamental en la supera­ción de las dificultades de movimiento y de desplazamiento inherentes a la ceguera.

    5.10.Actividades de Autonomía personal. Actividades de la vida diaria.

    El objetivo principal de la adquisición de destrezas básicas en actividades que se presentan en la vida cotidiana se encuadra dentro de un marco más amplio, como es el derecho de toda persona a elegir su propia forma de vida. El niño ciego no desa­rrolla estas destrezas y habilidades de forma espontánea, es necesario que se le presenten situaciones problemáticas.

    Se debe intentar conseguir que el niño logre el máximo dominio de las acciones a realizar dentro del hogar en lo referente al aseo personal, cuidado de sí mismo y mantenimiento de la casa.

    Estas actividades se deben llevar a cabo de manera natural en el ambiente de la casa, a medida que se van presentando en la vida cotidiana de la familia.

    Así el niño ira manifestando su capacidad para vestirse, alimentarse, asearse, mantener hábitos de higiene personal, etc. De la misma manera se irá procurando que el niño colabore, en la medida de sus posibilidades en otras tareas domésticas más complejas como hacer la cama, poner y retirar la mesa..., siempre bajo la supervi­sión de los adultos y de forma lúdica.

    6. SUPUESTO PRÁCTICO.

    * Propósito:

    Escolarización en un centro ordinario de un niño ciego en el primer nivel de Ciclo Inicial de Primaria.

    * Situación referencial:

    Se trata de escolarizar en un centro ordinario, en su correspondiente nivel (1.º de Ed. Primaria), a un niño ciego de 6 años de edad, afectado de fibroplasia retrolental desde pocos días después del nacimiento. carece totalmente de resto visual.

    * Período escolar:

    Inicio del curso académico.

    * Características del centro:

    El centro se encuentra en una barriada de nivel sociocultural medio/bajo de una capital de provincia con una población de 500.000 habitantes. Consta de 24 unidades de Ed. Primaria, 2 unidades de infantil y 1 U.A.I. (unidad de apoyo a la integración) Cuenta además con los servicios de apoyo externos a la escuela, E.P.O.E., E.A.T.A.I. y Equipo de Apoyo a la Integración de Deficientes Visuales.

    * Características familiares:

    El núcleo familiar está formado por padre, madre y dos hijos, de 9 y 6 años, respectivamente. El padre ejerce una profesión liberal que permite a la familia disponer de un nivel socioeconómico que se puede catalogar de medio/alto.

    En el plano afectivo, las relaciones en su hogar son muy buenas, estando sus padres atentos en todo momento a sus necesidades y evolución. La familia se ha ido adaptando desde casi los primeros momentos al problema, de manera que en la ac­tualidad la ceguera se acepta con naturalidad, siendo el ambiente familiar favorable al desarrollo adecuado del niño. Quizás en algunas situaciones se denota un exceso de proteccionismo hacia el niño, aspecto bastante lógico y común en las familias con hijos invidentes.

    En los aspectos puntuales de su desarrollo como son la aparición de los prime­ros dientes, el gateo y la marcha, y el inicio de la utilización del lenguaje oral presenta una evolución bastante acorde con la normalidad.

    * Antecedentes escolares:

    Sus padres detectan la enfermedad en los primeros meses al observar que no seguía objetos ni rostros con la mirada, y acuden a diferentes especialistas, de los que obtuvieron un diagnóstico coincidente y sin posibilidades de recuperación.

    Por medio del asesoramiento del Equipo de Apoyo a la Integración de Deficien­tes Visuales, los padres tuvieron Conocimiento de la posibilidad de que su hijo llevara a cabo una educación integrada. En un primer momento esta se llevó a cabo en una guardería y, posteriormente, durante dos cursos en un preescolar distinto al centro en el que ahora inicia la etapa escolar. La integración se consiguió sin ningún tipo de impedimentos por parte de los profesores. Aunque en un principio se mostraron algo reticentes sobre las posibilidades de integración del niño. La acción directa con el de esos profesores, durante el tiempo de preescolarización consolida una actitud favorable. Su adaptación a la escolaridad es totalmente positiva: asistió diariamente al co­legio con alegría e ilusión, siendo aceptado totalmente por sus compañeros. El proceso de socialización se ha logrado mediante la relación cotidiana del alum­no con sus compañeros de clase, a través de su participación en trabajos colectivos (aunque no tan activa como la del niño vidente) y, sobre todo, con su participación en el juego, donde el niño pone a prueba su posibilidad de ser como los demás. Todo esto se consiguió gracias a la labor de la profesora del aula que se ha constituido puente entre el alumno ciego y sus compañeros videntes. Enseñándoles, pri­mero, a buscar y a compartir situaciones lúdicas para todos desde los primeros días del curso. Procurando, en segundo lugar, que el alumno invidente se encuentre en situaciones de juego que repercutieron positivamente en él: juegos en los que partici­pa con éxito aunque exigen la dirección y la vigilancia en determinados casos del adulto. Y, por último, creando un clima de valoración de sus trabajos y de las técnicas especificas empleadas por ellos, contenidos específicos que se han trabajado en esta etapa preescolar a la que nos referimos han sido, por áreas, los siguientes:

    - Área de educación psicomotriz: Conocimiento del propio cuerpo, lateralidad, dominio postural y equilibrio, habilidad manual, desplazamiento, coordina­ción audio-manual.

    - Área de lenguaje:

    • Expresión oral: Vocabulario basado en sus propias percepciones que le permitan utilizar un lenguaje significativo.

    • Expresión escrita: Lecto-escritura braille.

    La lectura braille requiere de él un proceso de análisis que ha de efectuar con los dedos índices, letra a letra, ya que no es posible captar con ellos la totalidad de una sola vez. Junto con la escritura, le exige un entrenamiento que abarca las siguien­tes secuencias:

    1. Unos requisitos previos a la enseñanza-aprendizaje del braille, la mayoría de ellos se incluyen en cualquier programa de preescolar. En el caso del niño invidente cobran especial importancia los conceptos espaciales básicos, los conceptos de cantidad y la agudeza y la eficiencia sensorial.

    2. Desarrollo de objetivos específicos que facilitan el aprendizaje de la lecto-escritura braille: conocimiento de la escritura formada por dos filas paralelas y vertica­les de tres elementos cada una, localización espacial de los seis elementos, e identifi­cación de cada elemento con la numeración propia de los puntos en braille (del 1 al 6). Los materiales empleados para ello son de muy diversa textura y tamaño, siem­pre que la estructura sea abarcada por las manos del niño.

    3. Empleo de instrumentos específicos de pre-braille: la regleta amarilla y la pizarra de pre-escritura braille.

    4. Entrenamiento en el uso de la máquina braille: conocimiento de su funcionamiento, ejercicios de preescritura (líneas, secuencias de puntos, seriaciones, combi­naciones de puntos...).

    5. Empleo de las técnicas y materiales específicos para la lecto-escritura.

    - Área de conceptos Iógico-matemáticos: Posiciones espacio/temporales, tama­ños, cantidades, semejanzas, diferencias, clasificaciones, números, operaciones básicas.

    - Área de educación sensorial: Manipulación de materiales de diversas textu­ras, formas, tamaños, pesos..., experimentación sensorial a partir de las característi­cas de los objetos.

    - Área de orientación y movilidad y autonomía personal: Conocimiento del medio escolar: entrada, aula, servicios, recorridos interiores, patio de recreo, hábitos de higiene personal y vestido, inicio de las técnicas básicas de desplazamiento en interiores, mapas mentales.

    El niño ha ido interiorizando positivamente estas situaciones y adquiriendo fa­cultades que hacen posible el paso a actividades de carácter más complejo que posi­bilitan el acceso adecuado a la escolarización en la Ed. Primaria.

    Un factor importante en la etapa preescolar ha sido la opinión de los adultos implicados, su confianza en las posibilidades de adaptación del niño ciego a la escue­la normal y de la capacidad de esta para ofrecer respuestas adecuadas a sus necesida­des. Factor que sigue siendo primordial mantener a través de toda la etapa escolar que ahora se inicia.

    * Actuaciones ante el inicio de la escolarización

    Al finalizar el curso anterior el profesor especialista mantiene entrevistas con el equipo de integración del nuevo centro a fin de informar de las características, an­tecedentes escolares y pasos previos a la incorporación al nuevo centro.

    Ante el inicio de la escolarización de un niño ciego se precisa, por un lado, una información lo más completa posible a todos los profesionales implicados en su pro­ceso educativo (profesor tutor, profesor de apoyo...) sobre las características que en cuanto al desarrollo conlleva la ceguera. De manera que los profesionales que inter­vienen en su escolarización conozcan sus reacciones y su mecanismo de aprendizaje, los materiales y técnicas que va a utilizar, su aplicación didáctica, y la metodología a emplear. Y con el fin de crear un clima positivo de acogida entre estos profesionales para que se constituyan en agentes socializadores, facilitando su aceptación por par­te de los nuevos compañeros.

    Por otro lado, el niño ciego precisa tener un conocimiento previo del entorno escolar. Para ello, antes del comienzo de las clases, utilizando sus conocimientos y recursos básicos en orientación y movilidad, y guiado por el profesor especialista, aprenderá a desplazarse lo más autónomamente posible por los recorridos habituales para él dentro del recinto escolar. Esto contribuirá a la adquisición de una mayor seguridad.

    Durante los primeros días es fundamental crear una buena dinámica de comuni­cación en el aula, informando a los alumnos de las peculiaridades de su compañero, en un diálogo en el que todos intervengan, y propiciando la participación en el juego y otras actividades como elementos creadores de un ambiente positivo de adaptación a la escuela.

    * Acción educativa coordinada:

    La acción educativa respecto a un niño ciego requiere de la coordinación de to­dos los profesionales que intervienen en ella.

    Compete al profesor/tutor desarrollar los contenidos correspondientes al pro­grama del nivel, y llevarlos a cabo con todos los niños, incluido el invidente, median­te las adaptaciones metodológicas y de material que sean necesarias, en las que reci­birá la colaboración del profesor especialista.

    La actuación del profesor especialista en la educación de este niño consistirá en enseñanzas de tipo específico: sistema de lecto-escritura braille, aprendizaje y perfec­cionamiento; técnicas de orientación y movilidad; utilización de instrumentos especí­ficos, máquina, instrumental de dibujo, caja aritmética... Otras actuaciones son la elaboración y adaptación de material y el refuerzo pedagógico, tanto en las técnicas instrumentales como en otros elementos del currículum.

    En 1o que se ha considerado como otras actuaciones del profesor especialista tendrá una participación activa el profesor de apoyo del centro.

    La actuación de ambos profesionales deberá tener lugar preferentemente dentro del aula.

    BIBLIOGRAFÍA.

    ALEGRE, O.; MIÑANA, J.; GARCÍA, J.: Guía para padres. Desarrollo sensorial pura niños ciegos y deficientes visuales. ONCE, CREE "Espíritu Santo". Alicante, l988~

    ALLEN, J.: Manual de las enfermedades de los ojos. Salvat, Barcelona. 1979.

    BARDISA, D.; EGUREN, P.; FRESNILLO, v.; MURO, M.J.: "El desarrollo del niño ciego" en El niño ciego de O a 6 años. Servicio de Publicaciones del Ministerio de Trabajo y Seguridad Social. Madrid, 1975.

    BARRAGA, N.: Disminuidos visuales y aprendizaje. O.N.C.E. Madrid, 1985.

    BARRAGA, N.; MORRIS, J.; Textos reunidos de la Doctora Barraga. O.N.C.E. Madrid, 1986.

    BLUMA; SHEARER; FROHMAN y HILLIARD: Guía Portage de Educación Preescolar. Pro­yecto Portage. CESA 12, Wisconsin (USA).

    BROWN, E.; SIMMONS, V.; METHVIN, J.: Proyecto Oregón para niños ciegos y disminuidos visuales en edad preescolar. Guía. Distrito del Servicio de Educación del Condado de Jackson (USA), 1979.

    CAIDV: Intervención Educativa con niños de Baja Visión. Consejería de Educación y Ciencia de la Junta de Andalucía. Delegación Provincial. Málaga, 1989.

    CLEMENTE, R. y otros: Ceguera. Colección Rehabilitación. Serie de Cuadernos Prácticos. Mi­nisterio de Sanidad y Seguridad Social SEREM. Madrid, 1979.

    COHEN, O.: El prejuicio y el ciego. AFOB. Córdoba (Argentina), 1983.

    CRATTY, B. y SAMS, T.A.: Test de evaluación del esquema corporal en los niños ciegos. COFI, Zaragoza, 1978.

    CRESPO, S.: la escuela y el niño ciego. Graficart. Universidad de Córdoba (Argentina), 1981.

    CRESPO, S.: Orientaciones para padres de niños ciegos. ICEVH. Córdoba (Argentina), 1979.

    CRESPO, S.: Verbalismo en el niño ciego. ICEVH, Córdoba (Argentina), 1978.

    CHAPMAN, E.J. y TOBIN, M.J.: Mira y piensa. O.N.C.E., Madrid, 1986.

    DUBASE, R.: Necesidades de desarrollo en los infantes ciegos. ICEVH. Córdoba (Argentina), 1978.

    EQUIPO CPEDS: "La escuela abierta al niño ciego" Cuadernos para la educación del defi­ciente sensorial. Caixa de Pensions. Barcelona 1984.

    FAYE, E.: El enfermo con déficit visual. Científico Médica. Barcelona, 1972.

    FICHTNER, D.: Cómo criar a un niño ciego. (Guía depreescolar). ICEVH. Córdoba (Argentina), 1981.

    FRAIBERG, S.: Niños ciegos: la deficiencia visual y el desarrollo inicial de la personalidad. Gabinete Técnico del Instituto Nacional de Servicios Socia1es. Servicio de Publica­ciones del Ministerio de Trabajo y Seguridad Social. Madrid, 1982.

    FROSTIO, M.; RORNE, D.; MILLER, A~M.: Programa para el desarrollo de la percepción visual. Panamericana. Madrid, 1978.

    GÓMEZ DE LIAÑO, F.: "Niños ambliopes. Recuperar la agudeza visual". En Perfiles. Madrid, 1990.

    GORDON, T. y otros: Una presentación de las necesidades de los individuos ciegos o impedi­dos visuales ICEVH. Córdoba (Argentina), 1978.

    GUINEA, C.; CODINA, M.; MUNT, R.: La educación del niño ciego o de baja visión. C.R.E. "Joan Amades", O.N.C.E. Barcelona, 1988.

    HARRLL, L.; AKESON, M~: Es más que luz. ICEVH, Córdoba (Argentina), 1988.

    HERREN, H.; GUILLEMET, S.: Estudio sobre la educación de los niños adolescentes ciegos, ambliopes y sordo-ciegos. Editorial Médica y Técnica S.A., Barcelona, 1982.

    HILL, E.; ROSEN, S.; CORREA, V.; LANGLEY, M.; Orientación y movilidad para preescolares. ICEVH, Córdoba (Argentina), 1987.

    HOLLWICH, F.; Atlas de oftalmología. Salvat, Barcelona, 1984.

    INTIRE, J.; KELLEHER, D.; BARRAGA, N.: Discapacidad visual-II ICEVH, Córdoba (Ar­gentina), 1986.

    LEONRARDT, M.; La educación del niño ciego en los primeros años de vida. C.R.E. "Joan Amades" O.N.C.E. Barcelona, 1986

    MANGOLD, 5.; MONTI CIVELLI, E.; VANDER, CH.. Discapacidad visual-I ICEVH, Córdoba (Argentina), 1986.

    MARTELES LÓPEZ, P.: Técnicas de orientación, movilidad y expresión corporal para deficien­tes visuales. C.O.F.I., Zaragoza, 1978.

    OCHAITA, E.; ROSA, A.: "El niño ciego: percepción y desarrollo psicológico". En Alumnos con necesidades educativas especiales. Popular, M.E.C. Madrid, 1988.

    OCHAITA, E.; ROSA, A.; FERNÁNDEZ, E.; HUERTAS, J.: "Desarrollo psicológico y educa­ción del niño ciego". Infancia y Aprendizaje. Madrid, 1988.

    OCHAITA, E. y ROSA, A.: "Estado actual de la investigación en psicología de la ceguera". Infancia y Aprendizaje. N.~ 41.

    PAVAN-LANGSTON, D.: Manual de diagnóstico de terapéuticas oculares. Salvat, Editores, Bar­celona, 1988.

    RANDALL, T.J.; Visión subnormal. O.N.C.E., CERVO, Madrid, 1988.

    ROSA, F.: Intervención educativa para niños plurideficientes ciegos. C.R.E. "Joan Amades" O.N.C.E., Barcelona, 1986.

    ROSEL, J.: "Aspectos psicológicos". En Ceguera: orientaciones prácticas para la educación y re­habilitación del ciego. SEREM. Madrid, 1979.

    ROUTLEDGE, L.: El niño con deficiencias físicas. Científico-Médica. Barcelona, 1980.

    TUBAU MOLINA, G.: El niño ciego en la etapa preescolar. C.R.E. "Joan Amades" O.N.C.E. Barcelona, 1988.

    TUBAU MOLINA, G.: Aspectos relacionales entre el adulto y el niño ciego preescolar. C.R.E. "Joan Amades" O.N.C.E. Barcelona, 1988.

    VARIOS: Orientación, movilidad y gimnasia para disminuidos visuales. AFOB, Córdoba (Ar­gentina), 1983.

    VARIOS: El niño ciego de O a 6 años. (Boletín de estudios y documentación de Servicios Sociales). Servicio de publicaciones del Ministerio de Trabajo y Seguridad Social, Madrid, 1975.