Currículum

Enseñanza. Profesorado. Docencia. Currículo. Planeación curricular y educativa

  • Enviado por: Yovani Torres
  • Idioma: castellano
  • País: México México
  • 30 páginas

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CONCEPTO CURRICULUM

Para la definición de currículum se debe plantear las siguientes preguntas: ¿Hay que definirlo por lo que pretende, por lo que hace o por lo que consigue?.

El Currículo

Definición : Se entiende como proyecto ( suma de intenciones ) que determina los objetivos de la educación escolar . Abarca todo aquello que el medio escolar ofrece al alumno como posibilidad de aprender , procedimientos , actitudes y todo tipo de medios ( tanto didácticos como de evaluación ) .

CURRÍCULO

Conjunto de :

  • Objetivos .

  • Contenidos de cada uno de los / las : - Niveles .

    • Ciclos .

    • Etapas .

    • Grados de enseñanza .

    • Modalidades educativas .

    Que regulan u orientan la práctica docente .

  • Criterios Metodológicos .

  • Criterios de Evaluación .

  • ¿Qué enseñar?

    Objetivos generales de la etapa

    ¿Cuándo enseñar?

    Secuencia de objetivos y contenidos de área que se trabajarán en cada ciclo o curso

    ¿Cómo enseñar?

    Estrategias metodológicas

    ¿Qué, cómo y cuándo evaluar?

    Estrategias y procedimientos de evaluación

    Medidas de atención a la diversidad

    Organización de recursos

    “la programación se refiere a una forma de enfocar y expresar la prescripción de la enseñanza lo cual es sólo parte de la teoría del currículum o como mucho una forma de entender el currículum”, la prescripción de la enseñanza nos refiere a la auténtica intencionalidad de la enseñanza, lo que se pretende y realmente se consigue. Aunque en sus orígenes el término currículum venía asociado a lo que debía enseñarse en la escuelas, esto es, el contenido de las disciplinas, la conceptualización curricular enfoca el problema sobre el qué y cómo se enseña.

    La concepción originaria lo definía como “conjunto de saberes que había que transmitir a los alumnos, la materia que había que enseñar”. Se puede decir que currículum tiene que ver con la proposición de la enseñanza. De su naturaleza prescriptiva deriva el problema de delimitar el significado, ya que pretendemos definir algo que se caracteriza por ser una pretensión de realidad un “querer ser”. Por consiguiente todo concepto de currículum nos remite a la intencionalidad. Aunque en sus orígenes el termino venía asociado a lo que debía enseñarse en las escuelas, esto es, el contenido de las disciplinas que había que transmitir, sin embargo los problemas prácticos que esta forma de entenderlo suscitaba ha ido generando diferentes concepciones. Destacan las siguientes:

    1ª_ Frente a la concepción originaria de transmisión de saberes se plantea la disyuntiva de definir al currículum tomando en cuenta también lo que los alumnos deben aprender de la escuela. Se llama la atención sobre la adquisición de destrezas de los alumnos y no sólo de disciplinas. Lo que abre la disyuntiva es la definición, como los resultados pretendidos del aprendizaje. Concepción eficientista.

    2ª_ Lo que se cuestiona esta segunda concepción es cuál debe ser el grado de cumplimiento en la práctica que debe tener un currículum para ser considerado como tal, es decir, la relación entre la intención y los logros. Algunos teóricos empezaron a llamar currículum a lo que realmente experimentaban los alumnos en las aulas.

    3ª_ ¿El currículum es lo que se debe enseñar o aprender o incluye también el cómo (métodos y procesos de enseñanza)?. Se plantean dos disyuntivas dentro de esta teoría:

  • El currículum hace mención sólo a los resultados de aprendizaje, o al conjunto de contenidos culturales y de objetivos del aprendizaje, dejando fuera los procesos instructivos.

  • Currículo incluye las estrategias metodológicas que se seguirán para lograr los objetivos pretendidos.

  • 4ª_ Se cuestiona si el currículum es algo estático o se considera algo dinámico y que evoluciona en el transcurso de su aplicación.

    A partir de estas cuatro alternativas se centran todos los intentos de definir currículum. Es evidente que toda definición expresa por tanto una concepción del “deber ser” de la enseñanza, es precisamente esta naturaleza del currículum la que genera entonces su carácter programático, independientemente de que se comparta un proyecto curricular, o no.

    TEORÍAS DEL CURRÍCULUM

    El origen del currículum como campo de estudio, no solo nace de un interés académico, sino de una preocupación social y política por tratar de resolver las necesidades y problemas educativos de un país. Conforme se sucede el desarrollo industrial y económico de las sociedades occidentales, la formación especializada se hace necesaria, y es en éste momento cuando se pone en duda un sistema educativo tradicional basado en disciplinas clásicas. La nueva sociedad industrial se muestra insatisfecha con el conocimiento que se enseña en las escuelas, poco válido para las necesidades de la época, y se comienza a exigir que los programas escolares de ajusten a las nuevas necesidades.

    Es en este marco a principios de siglo, cuando nace el currículum como especialidad en Estados Unidos en torno a la obra de Bobbitt, El currículum publicada en 1918. Lo que intentan los primeros estudios (y que es lo que caracteriza todo el campo) “es darle un tratamiento sistemático y fundamento a las decisiones de un país sobre qué y cómo se debe enseñar” (José Contreras)

    A efectos prácticos de descripción del campo de la teoría del currículum se puede hacer una diferenciación en función de forma de entender “el aspecto sustantivo del currículum”, refiriéndonos a la manera de concebir la estructura formal teórica y en cuanto a la manera de concebirse en relación con la práctica.

    En cuanto al aspecto sustantivo toda teorización se define con respecto a los siguientes puntos:

    • La concepción del conocimiento.

    • El papel de la enseñanza y de la escuela en la sociedad.

    • El papel de la enseñanza y de la escuela respecto a los individuos.

    • La concepción de aprendizajes.

    En cuanto al aspecto formal, éste designa cómo se concibe, la razón por la que se emprende la teorización y lo que se pretende de ella.

    CORRIENTES TEÓRICAS

    Según la clasificación de J. Contreras son seis las corrientes a considerar. Estas seis corrientes son: 1 ) teorías que hacen una opción normativa para la enseñanza; 2 ) teorías que plantean un procedimiento técnico científicamente fundamentado; 3 ) teorías que plantean sólo la explicación-investigación del currículum; 4 ) teorías que expresan una visión crítica del currículum; 5 ) el lenguaje práctico como forma de tratar el currículum; 6 ) teorías que entienden la práctica del currículum como un procesos de investigación.

    1.Teorías que hacen una opción normativa para la enseñanza.

    Son teorías que se han centrado y han defendido una opción respecto a cuál debe ser el contenido de la práctica instructiva.

  • Racionalismo académico.

  • Recoge la visión tradicional sobre currículum. Según esta corriente la enseñanza debe conseguir que los alumnos adquieran el bagaje de conocimientos que conforman la cultura occidental. Es el dominio de las disciplinas de conocimiento lo que permite el desarrollo intelectual.

  • El currículum como auto-realización.

  • Si la teoría anterior se centraba en las disciplinas, esta se centra en el niño por excelencia. Lo que se valora aquí es la experiencia del aprendizaje. Según ésta teoría es fundamental preservar el interés de los alumnos.

  • Crítica y cambio social.

  • Se enfatiza el papel de la educación y del currículum en el marco de la sociedad. Se defiende que la escuela debe servir como agente para el cambio social. Los alumnos deben estudiar los problemas de la sociedad con la intención de crear una sociedad más justa.

  • Desarrollo de procesos cognitivos.

  • Entiende que la misión del currículum es desarrollar destrezas y capacidades cognitivas que se puedan aplicar a cualquier problema intelectual. Se interesa más en el cómo, que en el qué.

    Teorías que plantean un procedimiento técnico científicamente fundamentado.

    Se caracterizan no por desarrollar un tipo de programas, sino una tecnología para aplicar la construcción de programas. Por lo tanto enfatizan la racionalización de los procedimientos, dejando fuera cualquier otra consideración acerca de qué y cómo enseñar. Intentan ser un modelo para decidir el currículum, pero no una concepción del currículum. La preocupación básica pasa a ser “cómo” enseñar. El contenido de la enseñanza es secundario con respecto a la búsqueda de procedimientos eficaces para enseñar.

    Es la obra de Bobbitt la que se considera pionera en el origen de la especialidad, y que supuso el origen de un tratamiento sistemático para la elaboración del currículo. Según Bobbitt la educación que preparaba para la vida es la que preparaba para la realización de actividades específicas.

    El continuador de Bobbitt ha sido Tyler(1973). Fue éste quien formuló cuatro preguntas que debían responderse para desarrollar cualquier currículum:

  • ¿Qué objetivos educativos debe pretender lograr la escuela?

  • ¿Qué experiencias educativas deben realizarse para lograr esos objetivos?

  • ¿Cómo pueden organizarse efectivamente esas experiencias?

  • ¿Cómo puede determinarse que se han logrado los objetivos?

  • Se debe mencionar que cada vez se le presta más atención a la selección y organización de actividades que hay que seguir para alcanzar los objetivos y la evaluación del logro del mismo.

    Teorías que plantean sólo la explicación-investigación del currículum.

    A medida que el modelo tecnológico cobraba fuerza surge un movimiento más preocupado en detectar cómo eran en la realidad práctica estos elementos y procesos. De esta manera se desarrolla una manera de investigar y teorizar sobre el currículum que pretende describir y explicar los fenómenos curriculares tal y como ocurren en la realidad.

    Según Walker(1978)por fenómenos curriculares se entienden “aquellas actividades y empresas en las que los currículos son planificados, creados, adoptados, presentados, experimentados, criticados, atacados, defendidos y evaluados; así como los objetos que pueden formar parte del currículum, como los libros de texto, los aparatos y equipos, horarios, programas, etc. Igualmente se pueden considerar como fenómenos curriculares los planes, intenciones, esperanzas, temores, sueños, etc...de los agentes, como son los profesores, alumnos y los desarrolladores o administradores del currículum.

    Visión crítica del currículum.

    Los reconceptualistas.

    Visión que surge como reacción a la tendencia tecnológica del currículum. Desde esta perspectiva se critica la práctica curricular imperante, como las tendencias teóricas que justifican y constituyen esos currículos. “Un reconceptualista tiende a considerar a la investigación del currículum como un acto inevitablemente político tanto como intelectual”. Por tanto no sólo hacen una apreciación crítica de cuáles son los valores y la ideología y práctica política que se esconde tras la práctica del currículum, sino que ellos hacen de su investigación un compromiso moral que intenta la emancipación.

    El lenguaje práctico como forma de tratar el currículum.

    Schwab expone en sus tesis que el modo adecuado de tratar en currículum no es mediante el uso de teorías, sino en la práctica. “Las teorías del currículum y de la enseñanza y el aprendizaje no pueden por sí solas decirnos qué y cómo enseñar, porque las cuestiones sobre qué y cómo enseñar surgen en las situaciones concretas, llenas de detalles particulares y concretos de tiempo, lugar, personas y circunstancias”.

    Práctica del currículum como un proceso de investigación.

    Teoría encabezada por Stenhouse quien definía al currículum como “la distancia que media entre las intenciones y la realidad. El reconocimiento de esa distancia y el intento de reducirla es lo que da sentido a la teorización y la investigación sobre el currículum”.

    Propone las siguientes preguntas que según él deben plantearse para hacer un currículum:

  • ¿Qué propósitos educativos debe intentar alcanzar la escuela?

  • ¿Cómo podemos traducir propósitos en normas y cómo comprobar luego hasta qué punto y por qué la práctica no ha cumplido nuestras esperanzas?

  • Dada una aspiración ¿cómo hemos de actuar para intentar realizarla?

  • ¿Qué margen de elección de aspiraciones se nos ofrece?

  • Lo que pretende el currículum es traducir las ideas educativas en acciones educativas y esto siempre resulta problemático, por tanto se propone entender el currículum como procedimientos hipotéticos, regidos por intenciones educativas, pero lo que experimenta no son sólo procedimientos, sino las ideas que las guían, así como la consistencia lógica y ética de la traducción de ideas de principios de actuación.

    LA PRÁCTICA DEL CURRÍCULUM

    El modo habitual en que se piensa, organiza y realiza la intervención curricular gira en torno a los conceptos de diseño, desarrollo y evaluación. Son estas las tres fases que son necesarias a la hora de plantearse el currículum.

    Diseño

    Sobre el diseño no hay acuerdo respecto al significado. Nos encontramos con distintas formas de definirlo, por ejemplo Jonson(1978) entiende que el currículum se reduce a la relación de objetivos o resultados pretendidos de aprendizaje. Para Taba(1974) incluye una justificación de objetivos, contenidos, métodos y evaluación. Beauchamp (1981) entiende por diseño del currículum “la sustancia y la organización de las metas y el contenido cultural, ordenado de modo que revele la potencial progresión a través de los niveles de enseñanza”.

    A pesar de las diferencias, en todas estas definiciones se aprecia una concepción positiva y tecnológica, según la cual la forma de planificar la acción requiere del análisis en elementos simples y decidir sobre ellos de forma aislada y ordenada. También se nota un cierto acuerdo en decir que los elementos o componentes en que se divide el proceso de análisis y decisión del currículum, son los siguientes: objetivos, contenidos, actividades y evaluación. Primero se eligen los objetivos, a continuación se seleccionan los contenidos, luego las actividades y por último la forma de evaluación. Es decir, es una operación técnica precisa.

    Por otra parte, las concepciones alternativas acerca del diseño se preocupan por inducir un proceso de cuestionamiento de cualquier estancamiento en la definición del diseño. Según J. Contreras es más apropiado, a la hora de plantear el diseño, hablar por un lado de estructura profunda que se refiere a la forma de entender los procesos de enseñanza-aprendizaje que tal diseño refleja. Todo diseño es una forma de entender la comunicación intencional de la enseñanza, es decir, hay actuando en él una concepción sobre las siguientes cuestiones:

  • el profesor

  • los alumnos

  • la intencionalidad y la comunicación

  • la forma y contenido de los mensajes

  • las actividades académicas

  • la estructura de participación

  • los medios

  • el aprendizaje

  • la evaluación

  • el contexto

  • Junto a estos elementos habría que incluir su estructura y la dinámica que se establece entre ellos. El análisis de la estructura superficial, nos permite observar la forma que adopta un currículum para ser puesto en funcionamiento. Tiene que ver siempre con el conjunto de estrategias que necesita un profesor, así como la justificación pedagógica de las mismas.

    Desarrollo

    En cuanto a la implementación, ésta tiene que ver con el proceso por el cual un proyecto curricular se lleva a cabo y se cumplimenta. Es muy difícil aislar tal hecho de la propia concepción del currículum que se pretende llevar a cabo y de la intencionalidad de los diseñadores.

    “El currículum cobra vida con su uso en las aulas; pero este uso no es mecánico”. Según J. Contreras con personas con su propia historia, sus ideas y sus intencionalidades quienes lo ponen en funcionamiento, en un marco institucional y con determinadas condiciones organizativas. Por lo tanto existe una distancia entre el currículum, tal y como éste se concibe teóricamente, y el currículum tal y como realmente actúa. Esta distancia puede ser asumida, si el diseño contemplaba su existencia.

    Evaluación

    La evaluación constituye la tercera fase que señalamos dentro de la forma predominante de entender el currículum. Una vez que se ha diseñado el currículum, se ha puesto en práctica, sólo resta evaluar lo que se ha conseguido, con objeto de comprobar si se ajusta a lo que el diseño estipulaba.

    Como se ha expuesto, la evaluación está muy unida, en sus concepciones y en sus procedimientos, a la propia evolución del currículum. Las prácticas evaluadoras, junto con la conciencia de los evaluadores de estar inmersos en un proceso de valoración social, y junto con el compromiso ético, han generado una gran capacidad autocrítica y una extensa variedad de posiciones y escuelas.

    Para finalizar una reflexión de J. Contreras en la que considera que tanto la evaluación como los dos ámbitos lo son siempre en el reconocimiento del campo del currículum como una realidad contradictoria, como una práctica, que como toda práctica educativa, se debate entre lo que cree que es real, lo que siente que es posible, lo que defiende como deseable y lo que se reconocen como limitaciones.

    Planeación de la Tarea Educativa.

    Se conoce la planificación como el método de nacionalización de los procesos y los recursos para la preparación de cambios.

    Planeamiento de la Educación;

    es un proceso que se concibe y desarrolla en forma similar a otros procesos de planificación, pero con algunas características y principios propios:

    Parece ser un proceso metódico y permanente de análisis o diagnósticos de la situación real.

    • El planeamiento de la Educación debe estar abierto a la atención de imprevistos.

    • La planificación educativa debe desarrollarse con visión participativa involucrando los distintos actores y sectores de la sociedad.

    Dentro del proceso de planeamiento educativo un factor esencial es la planificación de lo curricular. Este planteamiento atañe a las previsiones para el accionar pedagógico.

    Planeamiento Curricular,

    es el proceso mediante el cual se convierten las expectativas e intenciones educativas en planes y proyectos que orientan el desarrollo de los procesos de enseñanza y aprendizaje en diversos ámbitos y aspectos.

    El planeamiento curricular esta relacionado con documentos curriculares como planes, programas de estudios, el accionar de los documentos y otros.

    Planeación de Unidad

    Para llevar a cabo el proceso educativo de una manera sistemática y precisa; se ha diseñado l planeacion de unidad.

    El plan de unidad es mas especifico que se restringe a cada unidad didáctica por ser su turno. Contiene aclaraciones mas amplias sobre el contenido y las actividades de los alumnos previstas para cada una de las unidades didácticas del programa.

    Planeación de Clases Diarias

    Dentro de la planeación educativa y tomando un lugar estratégico en el proceso enseñanza - aprendizaje, se identifica la planeación de clases diarias.

    Esta planeación es aun mas restringida y particularizado, previendo el desarrollo del contenido de cada lección o clases y las actividades correspondientes.

    PLANEACION CURRICULAR

    Para la elaboración de un currículo requerimos de cuatro elementos indispensables, porque la elaboración curricular es una operación compleja mediante la cual se crean y articula la formulación de objetivos curriculares, la elaboración de un plan de estudios, el diseñar un sistema de evaluación, la elaboración de cartas descriptivas.

    O sea que para elaborar un currículo partimos desde la formulación de objetivos curriculares porque esta es la forma de cómo vamos a justificar y que dirección le daremos al proceso de enseñanza-aprendizaje los cuales serán guiados por el currículo.

    En lo que concierne a la elaboración de un plan de estudios; es en donde obtenemos la descripción de los contenidos en los que deberá o podrán ser abordados. El plan de estudios debe estar formulado por los objetivos curriculares entonces los planes de estudios generalmente resultan sobre cargados contenidos irrelevantes o inútiles y de esta forma no contribuyen al logro de objetivos educativos.

    Teniendo ya el plan de estudios elaborado debemos proceder a diseñar el plan de estudios elaborados debemos proceder a diseñar el sistema de evaluación es decir, como serán las políticas, los procedimientos o instrumentos que utilizaremos durante la evaluación de los aprendizajes. Para la elaboración de cartas descriptivas hacer una serie de guías detalladas para cada elemento o parte del plan de trabajo, el cual puede estar compuesto de materias, módulos, áreas, etc.

    En la formulación de los objetivos curriculares deben ser concebidos y formulados como una descripción de los resultados generales y que deben ser obtenidos dentro de un proceso educativo, porque se consideran valiosos de una institución porque con ellos se contribuye a satisfacer una necesidad o un conjunto de necesidades sociales.

    Durante la planeación del trabajo docente tiene como finalidad que la enseñanza sea mas eficiente organizada y con sentido de continuidad además se toman en cuenta algunos puntos como el objetivo de materia y relación que tiene el plan de estudios, las horas disponibles que tiene la materia.

    En el currículo también intervienen algunos elementos como el marco teórico, la composición propuesta etc.

    Dentro de la planeación curricular aparecen los conceptos de:

    Currículo oculto: Que viene siendo la parte socializadora de la acción en la escuela formado por ciertos contenidos no específicos.

    Currículo explicito: Esta constituido por los docentes o por personas que están directamente relacionadas con el sistema educativo.

    ¿Qué se entiende por contenidos del currículum?.

    Tradicionalmente, por contenidos, se entendía - con exclusividad - una selección del conocimiento científico, estructurado en las disciplinas académicas que eran consideradas como las formas más refinadas de elaboración de la experiencia humana y con capacidad para ofrecernos una adecuada comprensión del mundo. En la actualidad se ha producido un cambio de perspectiva de forma que por contenidos se pueda entender “algo más que una selección de conocimientos pertenecientes a diversos ámbitos del saber elaborado y formalizado” (Gimeno, 1988)

    La ampliación se relaciona con una concepción de la escuela como agencia de transmisión cultural y el currículum como el proyecto cultural de la sociedad.

    Lo que es congruente, a su vez, con la extensión y la universalización de la escolarización obligatoria

    “Al asumir que la escolaridad va más allá de la transmisión de conocimientos, la justificación del currículum no puede quedarse en criterios de representatividad de lo seleccionado respecto de la cultura académica, sino apoyarse, muy fundamentalmente, en otros de carácter social y moral dado que lo que se busca con su implantación es un modelo de hombre y ciudadano” (Gimeno 1992)

    Posner habla del contenido como “el cuerpo de conocimientos que ha de transmitirse a los estudiantes en las instituciones educativas”

    Popkewitz (1987): los contenidos no deben reducirse a los conocimientos formales organizados en el curriculum, sino que debe incluir todos aquellos elementos de la cultura que impregnan la vida y la conciencia de la gente, estructurados a través de su participación en las relaciones sociales

    Coll define los contenidos como el “conjunto de saberes o formas culturales cuya asimilación y apropiación por los alumnos y alumnas se considera esencial para su desarrollo y socialización”

    El Decreto 105/92 de la Junta de Andalucía dice: “El término contenidos se refiere a los objetos de enseñanza-aprendizaje que la sociedad considera útiles y necesarios para promover el desarrollo personal y social del individuo”. Esta definición hace referencia a dos cuestiones claves:

    1.- destaca el papel que la sociedad tiene en la definición de aquello que merece la pena aprender

    2.- Subraya el carácter instrumental, de supeditación a los objetivos, que los contenidos tienen.

    El currículum, proyecto cultural de una sociedad

    La pervivencia de una sociedad depende de que se establezcan medios que permitan recrear las condiciones, el conocimiento, las destrezas, las ideas que dan sentido y garantizan la continuidad de esa sociedad. De entre todo el saber, los valores y las habilidades existentes en un grupo humano, éste selecciona el que considera conveniente y necesario para ser transmitido a los jóvenes para que, en el futuro, puedan incorporarse a la sociedad adulta.

    En las sociedades como la nuestra donde producción y reproducción de bienes (materiales y culturales) se encuentran separados hay que buscar un modo de enlazar ambos contextos para evitar que se produzcan fisuras y discontinuidades entre ellos. Esto se hace seleccionando, clasificando y transformando los conocimientos y las destrezas necesarias para participar en la vida social en “textos” que representen, recreen, ese mundo social. De esta forma se garantiza que, en un momento determinado, los individuos más jóvenes pueden incorporarse al mundo de la producción estando en posesión de los conocimientos y destrezas requeridos.

    Lundgren(1992) denomina currículum a esos “textos” creados para resolver el problema de la representación del mundo social, toda vez que la socialización no puede producirse participando en él. En tanto está en el punto de conexión contendrá los principios para realizar una selección de los conocimientos y habilidades a transmitir en el currículum, una organización de los mismos así como alguna indicación respecto a los métodos.

    Dos perspectivas sobre el conocimiento y el currículum

    Como Eggleston (1980) decía “no existe ninguna teoría “correcta” que pueda explicar la naturaleza dinámica de los currícula o del propio conocimiento”, no hay, entonces, ninguna teoría “correcta” a la que pueda acudirse para clarificar la naturaleza del conocimiento

    Diversas perspectivas

  • Perspectiva filosófica: aquella que considera el conocimiento como “un cuerpo de entendimiento recibido que nos es “dado” - y aún atribuido - y que, en general, no resulta negociables. Esencialmente es no-dialéctico uy consensual” (Eggleston)

  • El objeto de la búsqueda es identificar aquellos rasgos del conocimiento que, por estar basados en características epistemológicas, le confieren objetividad y estabilidad puesto que se entiende que no están influenciados por valores o intereses de grupo social, época,.. Y, en cuanto al conocimiento que a de formar parte del currículum, se trata de descubrir la “dieta” intelectual adecuada y equilibrada para los estudiantes.

    La educación no tiene como finalidad desarrollar habilidades o alcanzar ciertas cualidades morales, únicamente está interesada en el conocimiento de la realidad.

    La educación liberal en su sentido original -griego- es la de los hombres libres, aquella que puede liberarlos del error, la ilusión y la mala conducta:

    1. Es una educación basada en lo verdadero

  • Es una educación que realiza plenamente a la persona en tanto el conocimiento es una virtud peculiar del hombre

  • Es una educación esencial para que el hombre sepa cómo debe vivir, tanto en el ámbito individual como social.

  • La escuela no es el “santuario” del conocimiento y la “casa común” donde confluyen de manera no conflictiva y armoniosa los intereses de los grupos sociales, de los padres, de los estudiantes, del profesorado, de los administradores,... como desde los planteamientos filosóficos se pretende.

    Un mínimo análisis muestra que el concepto de “hombre educado” que subyace a ese currículum tradicional es una construcción histórica que contiene, junto a los elementos epistemológicos, otros de naturaleza social, económica e ideológica.

  • La perspectiva sociológica

  • El contenido del currículum se considera como un producto social y ha de analizarse como una construcción sociohistórica y tratarse como negociable, legítimamente criticable y discutible.

    Problematizar los procesos y mecanismos de selección, distribución, clasificación, valoración y transmisión del conocimiento escolar se ha convertido en el eje, el sentido y la justificación del trabajo teórico y práctico de los autores encuadrados en esta perspectiva.

    La publicación en 1971 de Knowledge and control (M. Young) es considerada como la “carta fundacional” de la nueva educación británica. Se considera fundamental porque supone:

  • Problematizar el conocimiento escolar

  • Considerarlos desde el ángulo de su valor como “mercancía social” y no simplemente por sus valores lógicos o epistemológicos

  • Entender la escuela y el conocimiento escolar como un reflejo de la estructura social, y más concretamente, de los equilibrios y desequilibrios de poder en ella

  • Plantear que el conocimiento escolar representa el medio, el instrumento, por el que la sociedad garantiza su control sobre los individuos y, al hacerlo, asegura su pervivencia futura.

  • La escuela no sólo “procesa” personas sino también conocimiento y, en la medida en que lo hace es posible encontrar relaciones de poder tras los principios de selección y organización del conocimiento.

    Aunque Stenhouse planea que las perspectivas filosófica y sociológica son, en definitiva, las dos caras de una misma moneda, en los dos casos el interés está en el contenido del currículum pero, mientras la perspectiva filosófica tiene como eje la naturaleza del conocimiento y averiguar cuál es el más valiosos en cualquier tiempo y lugar, en la perspectiva sociológica el interés se sitúa en la relevancia del conocimiento en el presente, en sociedades concretas.

    En definitiva, lo que se plantea es no confundir “lo que motiva el desarrollo de los conocimientos (...) con aquello que los define o que los valida como conocimientos verdaderos” . Hay valores universales y no están sujetos a intereses históricos.

    La selección del contenido del currículum

    Si el currículum es una selección de la cultura de una sociedad hay que definir qué se entiende por cultura puesto que de ello dependerá la “cualidad” de la selección realizada, así como las posibilidades de acceso a esa cultura de los individuos escolarizados. Asunto que desborda ampliamente una discusión epistemológica para convertirse en una cuestiónpolítica.

    Williams ha indicado que el término “cultura” es complicado; es consecuencia del desarrollo histórico del término, se trata de un concepto utilizado en distintas disciplinas intelectuales y dese sistemas de pensamiento distintos y a veces incompatibles

    Esta diversificación de significados ha trascendido al campo educativo donde se puede considerar como “lo mejor de lo que ha sido pensado y dicho” o “todo aquello que han creado los seres humanos”

    Gimeno: las disciplinas científicas no pueden seguir constituyendo el marco de selección prioritario y exclusivo puesto que implican un sesgo donde predomina lo culto sobre lo popular, lo abstracto sobre lo concreto, lo general sobre lo particular.

    Lawton hace una propuesta comprensiva que comienza con cuestiones filosóficas y termina con propuestas de secuenciación del currículum:

    1.-Cuestiones de orden filosófico: qué tipo de metas se desean para la educación, cómo se entiende la naturaleza del conocimiento,..

  • Variables culturales que diferencian a una sociedad de otra considerando el tipo de sociedad que desearíamos para el futuro

  • Realización de una selección de la cultura disponible que se ajuste a los presupuestos filosóficos y sociológicos explicitados

  • Considerar qué teorías y cuestiones psicológicas son más adecuadas para abordar los problemas relativos al aprendizaje.

  • Establecer una ordenación de esa selección cultural en el currículum, organizándola y secuenciándola a lo largo de las diversas etapas y niveles de la escolaridad.

  • ¿De dónde proceden los contenidos escolares?

  • Las disciplinas como fuente de contenido

  • Cuando se trata de establecer el “mapa” del conocimiento, éste suele dividirse en territorios o áreas denominadas disciplinas.

    Phenix identifica seis “esferas” de significado como formas que adopta el conocimiento: Simnoéticas, estéticas, simbólicas, empíricas, éticas y sinópticas. Agrupan a todas las disciplinas de las que la educación habrá de extraer su contenido. Se refieren l lenguaje, matemáticas, ciencias, arte, relaciones personales, moral, historia, filosofía y religión. Todas comprenden las competencias básicas que se requieren para el desarrollo adecuado y completo de los seres humanos

    El contenido del currículum debe proceder, exclusivamente, de los diversos campos de “investigación disciplinada” creados y sostenidos por los especialistas que constituyen la “comunidad académica pública”

    Cada disciplina se caracteriza por poseer cuatro rasgos distintivos que la identifican y que la hacen diferente de las demás:

  • Una serie de conceptos centrales que pertenecen a una determinada forma de conocimiento

  • una estructura lógica distintiva fruto de la manera en que sus conceptos capitales se articulan formando una estructura lógica específica

  • Unos criterios de validación de sus enunciados, conteniendo una noción de verdad que puede probarse empíricamente y que es requisito central para poder establecer juicios objetivos

  • Unos métodos específicos para desarrollar y validar sus proposiciones.

  • La cultura como fuente de contenido

  • Hay autores que , admitiendo la importancia que las disciplinas tienen como “reserva” de conocimiento, entiende que la misión y naturaleza de la escuela exigen que el contenido del currículum haya de atender a otras consideraciones, además de las que se refieren al carácter epistemológico del conocimiento.

    Stenhouse: lo importante es que los contenidos que se extraen de los ámbitos culturales, permitan introducir a los estudiantes en el conocimiento de su cultura como sistema de pensamiento. Es decir, la virtualidad y la característica central del conocimiento es la de que pueda pensarse con él, que constituya “una estructura que sustenta el pensamiento creativo y que proporciona estructuras para el juicio”.

    Skilbeck: en las actuales sociedades multiculturales no es posible continuar ofreciendo un currículum basado única y exclusivamente en las disciplinas. El currículum debe ser un reflejo de la sociedad:

    a) Proporcionando experiencias de aprendizaje variadas y diversificadas, de tal forma que el trabajar con los conocimientos previamente seleccionados se enfatice la necesidad de que los estudiantes e adquieran y desarrollen diversas capacidades de (razonamiento, comunicación, manuales...)

  • Proporcionando un medio de aprendizaje estimulante no circunscrito exclusivamente al aula, sino que incluya también el centro y el entorno en que se sitúa.

  • Lawton propone un sistema de invariantes culturales, reflejo de la cultura y de sus valores y creencias: sistema socio-político, económico, de comunicación, de racionalidad, tecnológico, moral, de creencias, estético y de maduración.

    Los contenidos escolares: un producto cultural específico

  • Desde un análisis histórico

  • Habría una etapa inicial de “invención”

  • Sólo aquellas “invenciones” que son capaces de articular en torno a ellas una retórica que les confiera identidad tienen posibilidades de convertirse en materias escolares.

  • Si la promoción tiene éxito, lo que significa que consigue el apoyo de los públicos externos, debe asegurarse y afianzarse mediante su inclusión formal ene l currículum.

  • Una vez conseguido el apoyo institucional, se puede trabajar con la nueva materia sin problema, es decir, se ha conseguido la “patente” o la licencia legal e institucional

  • Desde una segunda línea de análisis, Bernstein formula su teoría desde la búsqueda de las claves que permitan entender cómo se produce la transmisión cultural. En nuestras sociedades, la división social del trabajo sobre la que se fundamentan es la que regula los principios de poder y control social que, a través de mecanismos diversos, generan los procesos de producción, transformación y reproducción social y cultural.

  • Bernstein denomina dispositivo pedagógico a la estructura que hace posible la transmisión, la reproducción y la transformación de la cultura. Comprender el dispositivo pedagógico, esa estructura que posibilita la transmisión cultural, requiere integrar tres contextos:

  • El contexto de generación es aquel en el que se crea la cultura. Participan en esta creación agentes procedentes del mundo de la producción material, del control simbólico (la iglesia, por ejemplo) y del Estado).

  • El contexto de transmisión o recontextualización es el que crea el discurso pedagógico “Ese discurso especializado cuyos principios internos regulan la producción de objetos específicos (transmisores y adquirentes) y la producción de prácticas específicas, lo que a su vez regula el proceso de reproducción cultural”.

  • El contexto de adquisición es el que regula la práctica pedagógica entendida como “el conjunto de reglas que regulan las relaciones sociales de transmisión y adquisición de textos pedagógicos.

  • EJEMPLO: DE CÓMO REALIZAR UNA PLANEACION EDUCATIVA

    DISEÑADA PARA LOS ESTADOS UNIDOS MEXICANOS.

    CARACTERÍSTICAS DE UN MODELO DE PLANEACIÓN EDUCATIVA,
    ORIENTADO HACIA UNA ESTRATEGIA
    ALTERNATIVA DE DESARROLLO

    Características de los modelos convencionales de desarrollo

    Como es sabido, el modelo de desarrollo que adoptó México a partir de los años cuarenta —con apoyo en la sustitución de importaciones, por medio de un proceso de industrialización endógena— no fue capaz de asegurar, después de haber estado en vigor casi durante medio siglo, el acceso a los mínimos de bienestar, a que tienen derecho todos los habitantes del país.

    Durante la década de los ochenta, ese modelo fue sustituido por otro que se orienta, fundamentalmente, hacia el fortalecimiento del sector externo de la economía. Cabe recordar, sin embargo, que durante la vigencia del modelo anterior, el sistema económico no tuvo la capacidad necesaria para absorber productivamente a los egresados del sistema educativo nacional. Consecuentemente, como se pudo observar desde la década de los sesenta, la escasez de oportunidades ocupacionales para los egresados de los niveles superiores del sistema generó efectos de “cascada”, que fueron desvalorizando gradualmente la escolaridad adquirida por los egresados de todos los niveles del sistema educativo.

    El nuevo modelo, por su parte, también exige difundir tecnologías intensivas de capital, por lo cual tampoco garantiza la creación de la demanda laboral que sería necesaria para poder absorber a los egresados del sistema educativo nacional.

    Por estas razones, se ha afirmado que en los países periféricos —como los nuestros— este modelo productivo “exacerba las desigualdades económicas y sociales, conlleva elevados índices de desempleo y provoca no sólo el abandono sino la desarticulación de los sectores agrícolas [...] que, a su vez, son vitales para alimentar, emplear y educar a contingentes importantes de la sociedad”.1

    Esta afirmación se debe a que, de acuerdo con este modelo de desarrollo, no es necesario impulsar una redistribución del ingreso y de la riqueza que favorezca a los sectores más pobres de la sociedad; porque —de conformidad con los principios en los que se apoya ese modelo— se prevé que en el largo plazo “habrá de prohijarse la integración de la economía global, de manera que tal redistribución se llevará a cabo gradual y automáticamente”. Sin embargo, se ha observado que las posibilidades de tal integración están fuertemente restringidas, por diversos factores”.

    De lo anterior se desprende la necesidad de que el sistema educativo apoye una estrategia de crecimiento económico, que no sólo dependa de la expansión de los sectores productivos que cuenten con la capacidad necesaria para competir en los mercados internacionales.

    En efecto, es necesario tomar en cuenta que, precisamente por depender de tecnologías ahorradoras de mano de obra, el nuevo modelo no está orientado hacia el fortalecimiento del mercado interno —como tampoco lo estuvo el modelo de industrialización endógena que fue abandonado desde la década pasada. (La observación de que el modelo que fue desplazado no haya sido capaz de fortalecer dicho mercado, explica parcialmente, el alto nivel que debió alcanzar el endeudamiento del país con el exterior, para mantener el crecimiento económico).

    Cabe advertir al respecto que, bajo las condiciones del nuevo modelo, el crecimiento económico tendrá que apoyarse en la expansión de las exportaciones y en la creciente participación de los capitales transnacionales en la propiedad de las empresas. Sin embargo, si bien esta política está orientada a superar las limitaciones que el reducido tamaño del mercado interno, así como el insuficiente ahorro generado en el país, impusieron durante las décadas pasadas al crecimiento económico, genera altos índices de concentración del ingreso, y no garantiza que los excedentes generados en el país sean reinvertidos en el mismo.

    Por estas razones, es necesario diseñar un conjunto de políticas (económicas, sociales y educativas) que se orienten a contrarrestar los efectos que la gradual introducción de las tecnologías intensivas de capital irán generando en aquellas empresas de propiedad nacional que no puedan tener acceso a las tecnologías de automatización de los procesos productivos. Esto, por supuesto, exige instrumentar diversos programas de vinculación de las instituciones educativas con el sector productivo.

    Estrategias para la vinculación del sistema educativo
    con la dinámica económica

    En las condiciones descritas, las instituciones educativas pueden vincularse con el sistema productivo, por lo menos a través de tres estrategias distintas. Como siempre ocurre en el ámbito de las políticas públicas, la estrategia que ofrece el menor grado de dificultad es la que puede contribuir, también en menor grado, a lograr los objetivos deseados, y viceversa. Estas estrategias se resumen seguida.

    La primera, que puede recibir el nombre de “estrategia de la correa de transmisión”, consiste en responder mecánicamente a los requerimientos del sistema productivo, según vayan siendo generados, de acuerdo con el ritmo de la apertura comercial. Esta estrategia, a mediano plazo, no sólo exigiría congelar la expansión del sistema educativo, sino que también obligaría a reducir el tamaño de la matrícula, al mismo ritmo al que se fueran restringiendo las oportunidades de empleo. Como esto implica renunciar a la posibilidad de acceder a estadios más avanzados de desarrollo social y económico, es obvio que tal opción es indeseable.

    A la segunda estrategia se le puede dar el nombre de “adaptativa”, pues buscaría articular funcionalmente a algunas empresas nacionales con otras (de capital no necesariamente del mismo origen) que estén relacionadas en forma directa con la exportación. (Es probable que esto pudiera lograrse a través de servicios de reparación y mantenimiento, o bien, por medio de la fabricación de insumos y productos intermedios para las empresas ubicadas en el sector exportador del sistema productivo).

    La tercera estrategia, que puede recibir la denominación de “reconstruccionista”, se propondría reducir las distancias que existen entre la productividad de las pequeñas y medianas empresas de capital nacional, y la de aquellas empresas tecnológicamente desarrolladas que, en su mayoría, son de capital transnacional. Así se trataría de lograr que las primeras pudieran competir (dentro y fuera del país), en condiciones equitativas, con las segundas.

    El resultado neto de esta opción consistiría en aumentar, a través de un enfoque pro-activo —no reactivo, ni meramente adaptativo—, la capacidad del país para participar en el comercio internacional y para resistir la competencia del exterior; en tanto que el efecto neto de la opción adaptativa, consistiría en exportar valor agregado, no a través de empresas simplemente ensambladoras (como las que se están extendiendo en el país), sino a través de empresas nacionales, capaces de aportar insumos importantes a otras empresas dedicadas a la exportación.

    Sería, desde luego, preferible que tanto las empresas que logren ser competitivas —a través de la adopción de tecnologías más eficientes— como aquellas otras que se asocien con empresas exportadoras, fueran de propiedad nacional. Esta opinión no proviene, como podría pensarse, de una actitud chauvinista; sino que se apoya en la necesidad de generar, al interior del país, una demanda efectiva —de suficiente magnitud— para los desarrollos tecnológicos que eventualmente pudieran ser otenidos a través de la participación de las instituciones educativas del país. No hay que olvidar que las empresas transnacionales no necesitan recurrir a estas instituciones (ni a los centros nacionales de investigación) para obtener las tecnologías que les permitan competir ventajosamente en los mercados internacionales.

    Características de un modelo de desarrollo alternativo

    La primera pregunta que surge ante este planteamiento se refiere a las características que debería reunir el modelo de desarrollo alternativo hacia el que estaría orientada, sobre todo, la estrategia reconstruccionista. Por esta razón, este apartado tiene el propósito de contribuir a la discusión necesaria para definir ese modelo. Para lograrlo, se hace un esbozo de la orientación que deberían buscar las diversas políticas públicas de mayor repercusión en el ámbito social. Asimismo, se describen algunas de las implicaciones que podría tener ese modelo de desarrollo, para la orientación de las políticas educativas del Estado.

    Es indudable que un modelo alternativo de esta naturaleza se caracterizaría por estar orientado a combatir en forma directa la pobreza y la marginalidad social, sin esperar a que estos problemas sean resueltos, posteriormente, como resultado indirecto del crecimiento y la diversificación de los sectores más avanzados de la economía. Para lograr este propósito, sería necesario canalizar recursos adicionales hacia los sectores rezagados del sistema productivo, con el fin de acrecentar la productividad de los mismos, y así poder mejorar el ingreso generado a través de las actividades en las que se encuentra ocupada la mayor parte de la población económicamente activa. Como es sabido, esas actividades (entre las que se encuentran la agricultura tradicional y una proporción importante de las ocupaciones urbanas de baja productividad) son desarrolladas por numerosas empresas, de reducida y mediana magnitud. A través de esta reorientación de recursos (que necesariamente tendría que estar acompañada de diversas actividades encaminadas a mejorar la organización de las unidades productivas y a difundir gradualmente el cambio tecnológico), iría siendo reemplazado, paulatinamente, un modelo de desarrollo que se ha basado en la diversificación de la demanda de unos cuantos consumidores, por otro que se apoyaría en la ampliación de la demanda que generaría la mayor parte de la población. Esto supondría, lógicamente, una mayor producción de alimentos y otros satisfactores básicos que pueden obtenerse, en condiciones eficientes, mediante la aplicación de tecnologías menos intensivas de capital.

    Para lograr estos objetivos sería indispensable impulsar una serie de “proyectos de desarrollo integral”, que contaran con la participación activa de los miembros de las propias comunidades locales. Sólo de ese modo sería posible lograr que el desarrollo así impulsado generase resultados acordes con las aspiraciones, necesidades, valores, costumbres, actitudes y comportamientos de los individuos que, en virtud de la aplicación de este enfoque, estarían desempeñando al mismo tiempo los roles de sujetos, objetos, y beneficiarios de su propio desarrollo. Como es obvio, este modelo estaría anclado en un sistema político que tuviera la capacidad necesaria para procesar y satisfacer las demandas correspondientes.

    Características de una educación alternativa

    A la reorientación del desarrollo en los términos arriba esbozados correspondería necesariamente un concepto de educación distinto del que ha estado vinculado con el modelo tradicional. Entre las características de ese modelo habría que destacar las siguientes:

    • Una educación orientada a promover el cambio social, en lugar de que los procesos educacionales se limiten a transmitir una cultura supuestamente inmutable, o a preparar a los individuos para adaptarse a una sociedad sujeta a diversos procesos de cambio, independientes de la educación.

    • La continuidad del proceso educativo y la universalidad de los agentes educacionales, en lugar de considerar que la educación sólo puede ser adquirida en el sistema escolar, o durante la etapa de la vida que precede a la incorporación al trabajo.

    • El énfasis en los aspectos actitudinales y valorales, considerados éstos como ejes de la sociedad que se desea construir en el futuro.

    Estas reorientaciones del desarrollo y de la naturaleza de los procesos educativos sólo pueden ser efectivas cuando, por medio de un conjunto de políticas, sea posible aglutinar y reforzar diversas acciones encaminadas hacia los propósitos señalados. De ahí la importancia que reviste la implantación de procesos de planeación educativa que permitan ejecutar políticas de ese tipo.

    Lineamientos generales del procedimiento propuesto

    Tradicionalmente, la planificación educacional ha planteado objetivos, metas y estrategias, a partir de diagnósticos fundados en indicadores de orden nacional o regional. De esa manera se han fijado los requerimientos necesarios. Empero, si bien es cierto que una estrategia de planeación descentralizada y participativa ofrece determinadas ventajas —como las que han sido mencionadas— no es menos cierto que también se enfrenta a algunos riesgos. Por una parte, son muy pocas las localidades del país en las cuales el poder se encuentra distribuido en forma simétrica, o en donde se ha fomentado el ejercicio de la participación democrática en las decisiones de importancia para la mayoría de los componentes de dichas comunidades. Como resultado de esta situación, es necesario anticipar la posibilidad de que la estrategia de planeación que está siendo esbozada sea controlada —o instrumentalizada— por aquéllos que efectivamente detentan el poder en las comunidades respectivas. Tal posibilidad puede materializarse a través de diversos mecanismos. Así, por ejemplo, a pesar de que la planeación se lleve a cabo a través de asambleas u otros procedimientos de consulta, puede darse el caso de que un número importante de personas se abstenga de participar, o se limite a apoyar los puntos de vista de los dirigentes comunitarios.

    Por otra parte, es también posible que las comunidades locales no estén dispuestas a apoyar algunas decisiones que el gobierno considere necesario implementar para garantizar el bien común de la nación.

    Lo anterior obliga a avanzar con prudencia en la línea aquí sugerida, de tal manera que se disponga oportunamente de los mecanismos necesarios para contrarrestar los intentos de instrumentar la planificación educacional, o bien de los procedimientos educativos que permitan obtener el consenso comunitario en torno a las decisiones que, siendo de interés general, encuentren obstáculos en algunas localidades del país.

    De los objetivos generales de la política educativa que fueron resumidos al principio de este capítulo, en donde se subraya la necesidad de que los procesos educativos contribuyan a acelerar la movilidad social intergeneracional y el desarrollo económico independiente, se deriva la necesidad de establecer un sistema de planeación capaz de coordinar adecuadamente las siguientes áreas:

    • Planeación demográfica;

    • Planeación del bienestar social;

    • Planeación educativa; y

    • Planeación económica.

    Planeación demográfica

    A esta área correspondería, esencialmente, la modificación y reubicación de la demanda social por educación. Para esto, debe afectar las tasas de crecimiento natural de la población, y combatir tanto la dispersión como la excesiva concentración de los asentamientos humanos. De este modo, se podría ir facilitando la absorción de la llamada “demanda residual” por educación (que es aquélla que se encuentra ubicada en localidades muy pequeñas), así como la normalización de los parámetros de crecimiento del sistema educativo.

    Planeación del bienestar social

    Las funciones de esta área consistirían, principalmente, en mejorar la eficiencia interna del sistema a través de diversos mecanismos preventivos, compensatorios y correctivos. Los mecanismos preventivos procurarán combatir los factores que pueden provocar déficits intelectuales y culturales en los niños en condiciones sociales insatisfactorias. Para esto, dichos mecanismos deben mejorar la nutrición pre y post-natal de tales niños, así como asegurarles una atención médica oportuna y eficiente. Por su parte, los mecanismos compensatorios deben proponerse ofrecer a los estudiantes que proceden de los estratos sociales inferiores, los recursos culturales que necesiten para disponer de posibilidades de aprendizaje similares a las de aquellos alumnos que pertenecen a las clases sociales intermedia y superior. Especial importancia tendrían en este rubro las actividades de carácter pre y para-escolar que favorezcan, por ejemplo, la animación de grupos con el fin de favorecer la vertebración social en sentido horizontal, de tal modo que vayan surgiendo, en las comunidades marginadas, diversas oportunidades de aprendizaje y de autoafirmación social. Asimismo, es necesario considerar el papel que puede desempeñar la creación de empleos, de carácter eventual, con lo cual se puede contribuir a abatir la deserción originada en el hecho de que para algunos padres de familia de pocos recursos, es imposible soportar el “costo de oportunidad” de mandar a sus hijos a la escuela.

    Por último, los mecanismos correctivos pondrán al alcance de aquellos estudiantes que a través del año lectivo experimenten algún atraso escolar, las diversas ayudas psicopedagógicas que pueden necesitar para obtener un nivel de aprendizaje satisfactorio. Entre estos mecanismos pueden mencionarse las “jornadas adicionales” y los “cursos de verano”.

    Planeación educativa

    Como es obvio, a la planeación educativa correspondería, por una parte, la función de asignar y administrar el uso de los recursos disponibles para el desarrollo del sistema y, por otra parte, la de planear y supervisar los aspectos cualitativos de la educación que se imparte. Para esto, dicha planeación cuenta con diversos instrumentos tales como la administración de la planta física, de los recursos financieros, del magisterio, de los materiales didácticos y aun de los medios de comunicación colectiva. Mediante una adecuada combinación de estos instrumentos, la planeación puede estar en condiciones de contribuir a mejorar la eficiencia interna del sistema. Así, al administrar los recursos, debe tomar en cuenta las diferentes necesidades que, en materia de aprendizaje, tienen los diversos grupos sociales del país. Estas diferencias plantean, por ejemplo, la necesidad de asignar maestros y otros recursos de un mayor nivel de cualificación, a aquellas unidades escolares que se encuentran localizadas en ambientes cultural y económicamente empobrecidos. Asimismo, dichas diferencias exigen aceptar determinados grados de variabilidad en ciertas áreas de los planes y programas de estudio.

    Planeación económica

    En estrecha coordinación con la planeación educativa, la planeación económica es la responsable de asegurar un razonable equilibrio entre el egreso del sistema escolar y el crecimiento de la demanda de fuerza de trabajo. Para avanzar en esta línea, el modelo aquí propuesto requiere:

    • Descentralizar la planeación intersectorial al nivel local.

    • Recurrir, como estrategia de difusión, a la promoción de proyectos de desarrollo integral, y apoyar estos proyectos mediante diversas investigaciones que tiendan a desarrollar tecnologías de producción en pequeña escala.

    • Distinguir en la planeación el comportamiento de los diferentes sectores de la economía.

    Como ya habrá podido apreciarse, las características anteriores se derivan de la necesidad de modificar el modelo tradicional de desarrollo económico, de tal manera que las actividades económicas que han funcionado con bajos niveles de productividad reciban la atención que merecen, tanto por su importancia cuantitativa, como por su potencial de absorción de egresados del sistema escolar (y en especial de aquéllos que abandonan el sistema escolar habiendo obtenido unos cuantos grados de instrucción).

    Entre los instrumentos auxiliares de la política económica que serían relevantes para implementar la planeación propuesta, cabe mencionar:

    • La regulación de las actividades de investigación y desarrollo científico-tecnológico, especialmente con referencia al desenvolvimiento y la experimentación de tecnologías productivas que puedan ser utilizadas por pequeñas y medianas empresas.

    • Las políticas fiscal y crediticia, con especial referencia al financiamiento de los proyectos de desarrollo integrado.

    • Las políticas de comercialización y de transporte, tanto por lo que hace a la necesidad de preservar los excedentes económicos generados a partir de estos proyectos, como por lo que toca a la eventual conveniencia de reservar en forma exclusiva, para las actividades económicas de baja productividad, ciertas áreas del mercado de productos agrícolas, artesanales y de los servicios.

    • En general, las políticas de integración y fomento industrial, para favorecer el desarrollo autónomo de las actividades arriba mencionadas.

    Organismos necesarios para la planeación

    Las funciones antes mencionadas incumben prácticamente a la totalidad de las ramas del poder ejecutivo. De ello se desprende la necesidad de instrumentar la planeación educativa a través de los organismos que coordinan las diferentes esferas de acción de la administración federal. Sin embargo, también podría ser necesario crear nuevos mecanismos, especialmente aquéllos que se requerirían para llevar a cabo la planeación al nivel regional, o bien involucrar en este proceso a algunos organismos que hasta ahora han permanecido al margen de la planeación educativa. Tal puede ser el caso, si se juzgase necesario establecer diversas Comisiones Regionales de Planificación Educativa Integral, las cuales podrían constituirse mediante representantes de las diversas Secretarías de Estado que deberían involucrarse en este proceso, así como de los de los gobernadores de las entidades respectivas.

    Para su funcionamiento eficiente, dichas Comisiones podrían apoyarse en equipos técnicos que contaran con la capacidad necesaria para llevar a cabo los procesos de planeación, mediante la participación de las comunidades en la planeación educativa. A partir de estas consultas, dichos equipos podrían canalizar y aglutinar los servicios y recursos que pueden ofrecer diversas estructuras administrativas (preexistentes en la región, o bien creadas ex profeso), hacia los objetivos globales de carácter intersectorial implícitos en el proceso que aquí se propone. Por esta razón, puede considerarse que el centro de gravedad del proceso que sería llevado a cabo por estos equipos, se encontraría en los esfuerzos encaminados a articular coherentemente las demandas locales con los objetivos de los planes nacionales de desarrollo; y, por la otra, distribuir las funciones que en cada caso corresponderían a las diversas estructuras administrativas que pudieran hacerse cargo de satisfacer tales demandas.

    Estrategias de implantación a corto plazo

    Las características sobresalientes del modelo aquí propuesto consisten en:

    • Una aglutinación de determinadas políticas relacionadas con los fenómenos demográficos, educativos, de bienestar social, y de desarrollo económico.

    • La organización y puesta en marcha de diversas Comisiones Regionales de Planificación Educativa Integral.

    • La incorporación de las comunidades locales en los procesos planificativos.

    En suma, el modelo intenta reorientar globalmente el desarrollo a través de una política de educación integral que, partiendo de las aspiraciones de las comunidades locales, se apoyaría en el aprovechamiento racional de todos los recursos virtualmente disponibles en las diversas regiones, con el fin de avanzar hacia la construcción de una sociedad más justa y más humana.

    Indudablemente, la total implantación de un modelo como el descrito no puede lograrse en el corto plazo. Tampoco es fácil disponer de estructuras administrativas adecuadas a dicho modelo, ni se ha desarrollado todavía el ethos (o cultura) de colaboración, solidaridad, apertura al diálogo (o a la aceptación de los puntos de vista contrarios a los propios), ni puede asegurarse, en fin, que las condiciones objetivas del país sean lo suficientemente propicias como para avanzar en la línea que aquí se ha esbozado.

    Ya se señalaba anteriormente la necesidad de proceder con cautela al intentar reemplazar los procedimientos tradicionales de planeación, por aquéllos de carácter descentralizado y participativo que hemos propuesto. Esa misma recomendación es válida para los demás aspectos del modelo sugerido. Por tanto será indispensable, en primer lugar, avanzar paulatinamente, tanto en la extensión como en la profundidad de la planeación sugerida. En segundo lugar, será necesario tener en cuenta que la efectiva implantación del modelo necesita basarse en una estrategia de carácter fundamentalmente experimental. De esta manera, sería posible:

    • Entrenar adecuadamente al personal técnico que serviría de apoyo a las Comisiones Regionales de Planificación Educativa Integral.

    • Efectuar los sondeos antropológico-sociales que fueran necesarios en diversas regiones, para preparar adecuadamente la introducción de sistemas de consulta y participación democrática en el proceso de planeación.

    • Diseñar mecanismos que, a nivel regional, permitan avanzar gradualmente hacia una mayor complejidad administrativa de las Comisiones Regionales de Planificación Educativa Regional, tanto por lo que hace al número de dependencias involucradas, como por lo que toca a la intensidad con la cual cada una de ellas participaría en el proceso (de lo que dependería, obviamente, la magnitud de los recursos comprometidos por cada dependencia).

    • Desarrollar y someter a prueba, en forma experimental, los instrumentos de evaluación que serían necesarios para detectar los ajustes o modificaciones que eventualmente puedan requerir los procesos iniciados.

    Así, pues, parece conveniente que en una primera etapa este proceso de planeación:

    • Sea puesto en marcha en algunas regiones del país. Estas podrían ser elegidas, por ejemplo, según su diversidad ecológica, o según la intensidad de los proyectos de “desarrollo integrado” que se implanten en cada una de ellas.

    • Comprometa a pocas dependencias del ejecutivo.

    Podría pensarse en diversas alternativas, que podrían ser experimentadas simultáneamente en diversas localidades. La primera de ellas se propondría implantar algunos programas de educación compensatoria y correctiva, para beneficiar a estudiantes urbanos de bajo nivel socio-económico. La segunda alternativa tendría por objeto experimentar algunos programas de educación no formal, para apoyar proyectos de desarrollo rural. La tercera, por su parte, desarrollaría cursos de capacitación a las pequeñas y medianas empresas.3

    • Introduzca en algunas regiones, bajo condiciones de experimentación controlada, diversas modificaciones e innovaciones en las pautas de asignación de los elementos que participan en los procesos de aprendizaje, y en los métodos adoptados para generarlos. Puede pensarse, por ejemplo, en llevar algunos maestros de alta capacidad a ciertas zonas deprimidas; en utilizar la radio o la televisión como instrumentos auxiliares del magisterio que ejerce en regiones pauperizadas; en desarrollar guías didácticas accesibles al magisterio de menor preparación; en modificar los sistemas de supervisión, para que por medio de ellos sean reforzados los procesos de enseñanza, etc.

    En resumen, puede anticiparse que si la experimentación de medidas de este tipo es efectuada en una forma correcta, la planeación educativa habrá contribuido significativamente al desarrollo de la educación y, por tanto, a la satisfacción de las aspiraciones de los grupos sociales que tradicionalmente han permanecido al margen de los beneficios de la modernización del país.

     Evaluación

    La evaluación constituye la tercera fase que señalamos dentro de la forma predominante de entender el currículum. Una vez que se ha diseñado el currículum, se ha puesto en práctica, sólo resta evaluar lo que se ha conseguido, con objeto de comprobar si se ajusta a lo que el diseño estipulaba.

    Como se ha expuesto, la evaluación está muy unida, en sus concepciones y en sus procedimientos, a la propia evolución del currículum. Las prácticas evaluadoras, junto con la conciencia de los evaluadores de estar inmersos en un proceso de valoración social, y junto con el compromiso ético, han generado una gran capacidad autocrítica y una extensa variedad de posiciones y escuelas.

    Tipos de Evaluación curricular:

    Evaluación Inicial : Se pretende conocer al alumno , conocimientos previos con el fin de obtener información sobre su situación al iniciar ese proceso educativo y poder adaptar ese proceso a sus posibilidades reales .

    Evaluación Continua : Persigue de forma permanente el análisis y valoración de los resultados que alcanza el alumno en los aprendizajes y en su formación , comparando esos resultados con los contenidos mínimos .

    Evaluación Final : Se realiza al final de un proceso educativo y sirve para analizar ese desarrollo educativo de una manera global . Determina lo que el alumno ha conseguido y lo que se podría y debería mejorar en el futuro .

    Evaluación Formativa: Se preocupa directamente de mejorar el proceso de enseñanza - aprendizaje. Tiene tres momentos:

  • Función Diagnóstico: Cómo va el alumno.

  • 2. y 3. Funciones Orientativas : Detectados los fallos y errores , podré dar las orientaciones necesarias para superar los procesos educativos .

    Evaluación Sumativa : Se preocupa directamente de la calificación . se realiza al término de un proceso de enseñanza - aprendizaje

    INSTRUMENTOS Y TÉCNICAS DE RECOGIDA DE DATOS

    • Diarios

    • Según quien los redacta:

    • Diarios de los profesores (reflexión)

    • Diarios de los alumno (Opinión de los alumnos

    • Según el grado de estructuración:

    • Diarios abiertos

    • Diarios semiestructurados

    • Diarios estructurados

    • Entrevistas

    • Información sobre creencias, actitudes, opiniones, expectativas.

    • Según quién participe:

    • Entrevistas maestro/alumno

    • Entrevistas Observador/alumno

    • Entrevistas alumno/alumno

    • Entrevistas observador/maestro

    • Según el grado de estructuración:

    • Estructuradas

    • Semiestructuradas

    • No estructuradas

    • El magnetófono

    • Grabando la situación del aula

    • El Vídeo.

    • Igual que el magnetófono, pero añade información gestual y ambiental

    • Registros anecdóticos.

    • Condiciones

    • Registrar el incidente pronto

    • Incluir fecha, contexto, nombres, descripción y naturaleza del incidente

    • Lenguaje directo: Citas entrecomilladas

    • Registrar hechos manteniendo la secuencia, contenido y contexto

    • Notas de Campo

    • Contenidos descriptivo y reflexivo

    • Utilidades

    • Estudiar una peculiaridad durante un tiempo

    • Reflejar el clima del aula

    • Descripción continua de un alumno

    • Análisis de documentos

    • Tipos

    • Del centro: proyectos, reglamentes,...

    • De los alumnos: cuadernos, exámenes,...

    • La observación en el aula

    • Fuentes de Observación

    • Directa (aula)

    • Indirecta ( a partir de registros previos como cuadernos)

    • Registros

    • Sistemáticos: observación directa, sin objetivos ni planificación.

    • Semisistematizadas: se fijan los objetivos a priori, tienen un plan (orden y tiempo) se observan conductas o eventos

    • Sistematizadas: Categorizan los hechos o conductas a observar:

    1.-Realizando la lista de rasgos inductiva y empírica

    2.- Fijando primero las categorías y sus respectivos rasgos.

    • Observación participante

    (La entiende como la realizada por un observador externo)

    • Visión más objetiva

    • Sirve de apoyo moral al maestro

    • El intercambio de roles conduce a un enriquecimiento mutuo

    • Puede jugar un rol significativo en la creación de las condiciones de confianza entre maestro-alumnos

    • Supervisión clínica

    • Finalidades

    • Ayudar al maestro a ensanchar sus percepciones sobre lo que signifia ser maestro mediante el descubrimiento de los puntos fuertes y débiles de su práctica docente

    • Contribuir a examinar de forma sistemática y regular su enseñanza para constatar la coherencia o incoherencia entre sus intenciones y sus acciones

    • Proporcionarle un metodología que le permita controlar los efectos de los cambios realizados en la enseñanza

    • Etapas

    • Planificación de la observación (maestro e investigador conjuntamente)

    • Observación (investigador)

    • análisis (maestro e investigador por separado)

    • Planificación de la post-observación (puesta en común del análisis e interpretación para la propuesta de mejoras

    • Sociometría

    • Fotografías/diapositivas

    • Listas de control

    • Estudio de casos

    • Escalas de Calificación

    • Perfiles

    • Pruebas estandarizadas

    • Memorando analítico.

    Escuela y pueblo

    La escuela ideal será aquella que desempeñe el papel de foco de desarrollo cultural.:

    • Se adapta a las expectativas de quienes forman parte de ella, impulsando otras con visión de futuro.

    • Se gestiona con la participación de todos: niños, maestros, familias, instituciones

    • Favorece el conocimiento del medio y la toma de conciencia de la problemática socioambiental

    • Prioriza el desarrollo de capacidades, sin restar importancia a la adquisición de contenidos académicos y saberes diversos

    • Procura la adaptación e integración sociales de niñas y niños, pero de modo crítico, es decir, sobre la base de comportamientos democráticos.

    • Incide positivamente en su entorno dedicando su esfuerzo a la elevación cultural, en sentido amplio, desde las raíces propias:

    -Recuperando/revalorizando aspectos de la cultura tradicional: canciones, bailes, juegos,...

    -Animando actividades no estrictamente académicas: salidas, aprendizaje y práctica de deportes,...

      • “Enseñanza, Currículum y Profesorado. Introducción crítica a la Didáctica”

    José Conteras Domingo.

    Editorial Akal Universitaria. Madrid, 1990