Creatividad

Psicosociología. Procesos implicados. Inteligencia. Creación. Reforma Española. Liberación creativa. Intervención. Metodología didáctica

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ÍNDICE

Temas Páginas

1.- Bases Teóricas ........................... 1-9

Historia de la noción de creatividad

Fundamentos teóricos:

  • Estudio de los procesos implicados

  • Estudios centrados sobre la medición

2.- Recopilación de Trabajos .......... 10-18

- Creatividad e inteligencia: Una revisión de estudios comparativos

- La evaluación de la creatividad: revisión y crítica

- Intervención en la creatividad: evaluación de una experiencia

- Creatividad: aproximación idiográfica versus nomotética

- El reto del desarrollo de la creatividad

- Creatividad en la Reforma Española

- Programa de liberación creativa con imagen para alumnos

con dificultades de aprendizaje

3.- Propuesta de Intervención ......... 19-31

  • Adecuación de los objetivos de la ESO

  • Decisiones de carácter general sobre metodología didáctica

  • Elementos de evaluación

  • 4.- Bibliografía ................................ 32

    BASES TEÓRICAS

    HISTORIA DE LA NOCIÓN DE CREATIVIDAD

    Desde el punto de vista histórico, la noción de creatividad estuvo ligada al estudio de sujetos excepcionales; es sólo a partir de 1.950, que comienza a ser considerada como una conducta que puede encontrarse normalmente en los individuos. Para emprender el estudio de las cualidades psicológicas excepcionales, se han utilizado diferentes conceptos. La terminología inglesa en muy rica y no tiene muchas veces equivalentes en otras lenguas y las traducciones literales se prestan, a menudo, a confusión.

    La noción de “genio” se remonta a la antigüedad griega, con variadas significaciones en el curso de la historia; en cambio, hay que esperar hasta principios del siglo XX para encontrar la noción de creatividad en el vocabulario psicológico, A partir de aquí, es cuando algunos autores proponen el estudio de las cualidades imaginativas. Dearborn, en 1.898; más tarde, Colvin y Meyer, en 1.906. En 1.916, Chasse publica sus Tests for originality y llega a la conclusión de que sus logros son pocos en relación a los de los tests de inteligencia. Pero es en 1.926 cuando se manifiesta un gran interés por el problema de las “cualidades superiores”; Terman publica en esta fecha su libro Genetic studies of genius, en el que esas cualidades superiores del funcionamiento cognoscitivo que él quiere poner en evidencia son enteramente definidas por C.I. Terman establece la definición cuantitativa son que se conoce este concepto y distingue los “bright children” (C.I. entre 110 y 130) de los “gifted children” (C.I. entre 130 y 170) y de los “very gifted children” (C.I. por encima de 170). Esa diferencia que queda precisada numéricamente, queda como totalmente operacional y depende de lo que se ha puesto en los tests que permiten calcular el C.I. Tal diferencia no proporciona ninguna información sobre el funcionamiento y el “tipo de inteligencia” de los niños, hecho que la escuela de Piaget ha criticado muchas veces respecto del C.I. Pero el trabajo de Terman queda como una referencia de base, pues su importancia radica en haber investigado qué otros factores o cualidades estaban asociados a una capacidad psicológica definida por un C.I. elevado. Aun cuando no se esté de acuerdo con todas sus conclusiones, se le debe reconocer el mérito de haber estudiado cómo el nivel sociocultural elevado, la precocidad en el desarrollo psicomotor, el progreso escolar y los intereses culturales extraescolares pueden estar relacionados con C.I. elevados. Esto es todavía mucho más importante respecto de su época, pues muchos autores tenían como regla el asociar los indicios de genialidad a una personalidad forzosamente patológica.

    Además, se conoce muy bien el gran éxito obtenido por estas escalas de inteligencia y el importante papel que han desempeñado en la historia de la psicología experimental y de la psicología diferencial.

    Pero ha sido J.P. Guilford, desde su cargo como presidente de la A.P.A., quien verdaderamente volviera a dar impulso, a partir de los años 50, a las investigaciones sobre la creatividad y quien ha inspirado buen número de trabajos actuales. Su libro Creatividad es importante desde el punto de vista teórico, a partir del cual se expondrán las modernas teorías de la creatividad.

    FUNDAMENTOS TEÓRICOS

    Se distinguirán dos tipos de definiciones de creatividad, las que hacen hincapié sobre el estudio de los procesos y las definiciones operacionales que intentan medirla (Psicología Diferencial). Ambos puntos de vista no deberían ser independientes, pues la manera en que se concibe la medida de una dimensión debería corresponder a la definición que se da de ella, pero no están siempre coordinados.

    1.- Estudio de los procesos implicados.

    Encontramos aquí las grandes corrientes teóricas que han intentado explicar el funcionamiento cognoscitivo en general, ya sea la teoría asociacionista, la logicista o la de la Gestalt.

    a). Asociacionistas:

    Para ellos la posibilidad de resolver problemas está relacionada con la riqueza de la red de asociaciones que posee el sujeto; la solución es el producto de ensayos y errores a partir de representaciones ya constituidas. La “idea” es considerada como prolongación de la percepción, una copia de la realidad.

    Mednick (1.962) elaboró una teoría asociativa y para probar la creatividad propuso un test (Test de Asociación Remota). Cita a los hombres célebres que se han interrogado sobre la manera cómo ellos procedían en su arte o en su ciencia. Einstein, por ejemplo, hubiera definido así los procesos en juego: “Las entidades psíquicas que al parecer constituyen los elementos del pensamiento son ciertos signos o ciertas imágenes más o menos claras que pueden estar combinadas. Este juego combinatorio parece ser la característica esencial del pensamiento productivo”. En el terreno de las artes cita a André Breton, Coleridge, Mozart, etc. Esta vuelta a la introspección le lleva a elaborar la siguiente definición: “El proceso del pensamiento creativo consiste en organizar los elementos asociativos en nuevas combinaciones que respondan a exigencias particulares o que son, de una u otra manera, útiles”.

    Al estudiar la manera cómo los individuos asocian las ideas a un estímulo determinado (p.ej. una palabra), pueden encontrarse, según Mednick, dos curvas de asociación diferente:

    1). Algunos individuos tienden a efectuar rápidamente las asociaciones más estereotipadas, las más frecuentes, luego, bastante rápidamente también, se produce una extinción de las respuestas y la curva de asociación tiene una brusca caída.

    2). Otros, por el contrario, buscan en seguida asociaciones menos convencionales, por tanto menos probables, su ritmo es entonces más lento y su curva de asociación es más plana.

    Así, pues, los sujetos creativos deberían presentar curvas más uniformes, mientras que los individuos poco creativos obtendrían, sobre todo, curvas cuya caída es más rápida. Tales hipótesis no han sido verificadas nada más que en parte, ya que hay diferencias cualitativas que es necesario tener en cuenta, independientemente de los altibajos de la curva de asociación.

    Wallach y Kogan tienen en cuenta esta distinción y hacen algunas observaciones sobre lo que ésta implica:

    • Si las respuestas estereotipadas aparecen en primer término en la serie de asociaciones, las respuestas menos frecuentes, cuando aparecen, sólo lo hacen más tarde, de cuyo hecho puede concluirse que el número total de asociaciones del que una persona es capaz debería estar en relación con el número de sus respuestas únicas u originales.

    • Si las respuestas estereotipadas aparecen en primer término también en las personas creativas, entonces no es posible distinguir las personas creativas de las poco creativas, excepto si se estipula un período de tiempo suficiente como para permitir que aparezcan las respuestas originales. De ahí que Wallach y Kogan rechacen la utilización de estos tests en tiempo limitado para la medición de la creatividad.

    b). Logicistas:

    Parten del principio de que pensar es buscar la verdad, saber si una proposición es justa o falsa. En este caso, todo pensamiento productivo depende del modo en que el individuo maneja las leyes y principios de la lógica. Y se debe estudiar entonces a través del estudio de la formación de los conceptos, de las clases, de la generalización, etc.

    La Escuela Alemana de Wurzbourg ha llegado muy lejos en este sentido, considerando el pensamiento, ya sea reproductor o productivo, como “espejo de la lógica”.

    Taylor (1.959) considera al método científico y a la lógica como la estructura del pensamiento creativo. Distingue cinco niveles, en los que la abstracción y el carácter de “novedad” crecen progresivamente: creatividad expresiva, productiva, de inventiva, innovadora y súbita.

    c). Teoría de la Gestalt:

    Rechaza al mismo tiempo la hipótesis asociacionista y la hipótesis logicista.

    Wertheimer cuenta con una obra considerada por muchos autores como una de las fuentes más importantes de las investigaciones norteamericanas sobre la creatividad. Este autor hace hincapié sobre el rol que cumplen, en los procesos superiores del pensamiento, factores de reestructuración que hasta ahora habían sido dejados de lado: “La naturaleza misma de estas operaciones de agrupamiento, de concentración, de organización, adecuadas a la estructura de la situación, es extraña, en lo esencial, a los logros tradicionales y a las operaciones que ellos implican”.

    Estas operaciones no son el resultado de una construcción parte por parte, sino de una construcción relativa a las estructuras de conjunto: “El pensamiento consiste en considerar, tener en cuenta las particularidades y necesidades estructurales”. Los cambios de estructuras que implican un perfeccionamiento comprenden sucesivas etapas caracterizadas por una “perturbación estructural”. Este desequilibrio desaparece cuando se encuentra la solución que da lugar a una nueva y más perfeccionada estructura.

    Observaciones:

    • Hasta ahora los fundamentos teóricos que se han descrito son los mismos que se hubieran debido estudiar si nos hubiéramos ocupado de la “inteligencia” y no de la “creatividad”. De ello podría inferirse que el estudio de las relaciones entre la inteligencia y la creatividad constituye un problema falso, que ambos conceptos son intercambiables. Sin embargo, si se lo aborda situándose desde el punto de vista de la medición de la creatividad surgen más o menos claras las divergencias entre ambas nociones.

    • Como señalan Getzels y Jackson (1.962), ninguna de las tres aproximaciones teóricas explica la totalidad de los problemas que conlleva la medición de la creatividad. Al examinar uno de los tests por ellos utilizados (Uses Tests), donde deben señalarse los diferentes empleos que pueden hacerse de un ladrillo, estos autores rechazan la hipótesis logicista que, cuando el niño responde que puede utilizarse el ladrillo como prensa-papel, consideraría que el niño ha construido interiormente el siguiente silogismo: Los ladrillos son objetos relativamente pequeños, pero más bien pesados para su tamaño. Los objetos pesados pueden usarse para controlar el movimiento de los objetos livianos; siendo el papel un objeto liviano cuyos movimientos es necesario contener, entonces los ladrillos, al ser pesados, pueden utilizarse para contener los movimientos del papel, es decir como prensa-papel. Este posible silogismo aparece desprovisto de toda realidad psicológica si se considera la rapidez en la sucesión de las respuestas en el momento de tomarse el test. Si, en este caso preciso, la teoría asociacionista parece estar más cerca de los hechos, sin embargo no explica el porqué algunos niños no mencionan más que usos convencionales, mientras que otros, por el contrario, sólo dan respuestas poco comunes.

    • En cuanto a Wertheimer y su esquema S1—S2, Getzels y Jackson ponen de relieve que el pensamiento productivo no se reduce probablemente a resolver, sino también a plantear nuevos problemas.

    • Numerosos psicólogos han intentado describir las diferentes etapas del pensamiento creativo:

      • Wallas (1926) distinguía cuatro etapas sucesivas: Preparación, incubación, iluminación y verificación.

      • Rossman (1931) proponía un plan más detallado de siete puntos.

      • Trabajos más recientes hacen hincapié, sobre todo, en el rol que desempeña la intuición (Ghiselin, B., 1.952; Crutchfield, R. S., 1.962)

    2.- Estudios centrados sobre la medición.

    El artículo de 1.950 de Guilford reviste gran importancia, pues sitúa los problemas de base de la investigación en el dominio de la creatividad: antes de esta fecha menos del 2 por mil de los trabajos mencionados en los “psychological abstracts” se referían a este tema.

    Hay numerosas razones que pueden explicar la falta de interés por él: “durante mucho tiempo, la creatividad ha sido considerada parte integrante de la inteligencia y ligada sobre todo a un C.I. elevado. Por lo tanto, se consideraba que con estudiar los sujetos que obtenían buenos resultados en las escalas de inteligencia se tenía estudiado, al mismo tiempo, el problema de los sujetos creativos. Esta confusión se explica, en parte, por el hecho de la dificultad que se tenía para encontrar un criterio específico de creatividad.

    Además, en razón de intereses metodológicos y por afán de objetividad en la notación, la mayoría de los tests para medir la inteligencia propuestos hasta el momento operaban con patrones estereotipados. Para evitar toda ambigüedad, en la interpretación de la respuesta dada por el sujeto, se había previsto de forma preestablecida problemas de solución única, falsa o de elección múltiple. Esta exigencia metodológica ha tenido por efecto el que sistemáticamente se descartaran los tests que hacen intervenir respuestas más personales, ya sean imaginativas o creativas.

    Guilford pone como hipótesis de base que permite una investigación sobre el tema el concepto de creatividad como un modo de pensamiento continuo, común, aunque en grado variable, a todos los individuos normales. Primero se estudiaron sujetos excepcionales, tales como artistas, matemáticos, etc., actualmente, son los sujetos normales los que constituyen el objeto de estudio y no es improbable que hubiera ya cierto interés por conocer del mismo modo el contexto psicológico de los sujetos poco creativos.

    Es necesario, entonces, tomar como principio de base la continuidad de los procesos y el hecho de que la superioridad intelectual puede ser identificada por medio de otro elemento que no sea un C.I. elevado. Para comprender mejor el modo en que Guilford incluye la creatividad entre las otras actividades intelectuales, es preciso remitirse a su Modelo Teórico de la Estructura Intelectual (1.959). Se apoya sobre una estructura geométrica de tres dimensiones donde cada casilla representa una actividad intelectual particular.

    1ª Dimensión: Contenidos. No se limita a distinguir las actividades verbales de las no verbales, ya que se divide en 4 categorías:

    • Figurativa

    • Simbólica: Se refiere a los tests compuestos por elementos (letras, números, notas de música, etc.) utilizados como “código” sin significación en sí mismos.

    • Semántica: Concierne al lenguaje, es decir, al nivel de las significaciones.

    • Condicional: Este contenido fue agregado en 1.958 por deducción lógica. Corresponde a las informaciones recogidas por la observación del comportamiento y constituiría lo que E.L. Thorndike (1.920) llamaba “inteligencia social”.

    2ª Dimensión: Productos. Corresponde también a la calidad de la información,

    pero en un sentido formal, de modo que desempeña un rol a nivel de los procesos de pensamiento.

    3ª Dimensión: Operaciones. Categorías de procesos intelectuales que para algunos provienen de la antigua psicología de las facultades y para otros son el producto de una visión más moderna. A su vez, están constituidas por 5 categorías: Conocimiento, memoria, producción divergente, producción convergente y evaluación.

    Las 24 casillas relativas al pensamiento divergente abarcan casi totalmente lo que Guilford considera como el campo de la creatividad. De ahí que ambos términos sean, a menudo, empleados como sinónimos, aunque la noción de creatividad es algo más general, pues se refiere incluso a factores que están fuera del dominio del pensamiento divergente (tales como la sensibilidad respecto a problemas, la redefinición y la elaboración). El pensamiento divergente es el que permite resolver las tareas de solución múltiple. Los análisis factoriales han demostrado 3 tipos de factores:

    • Fluidez: Criterio cuantitativo.

    • Flexibilidad: Permite evaluar la movilidad del pensamiento, la mayor o menor facilidad que el sujeto tiene de pasar de un tema o de una categoría de respuestas a otra.

    • Originalidad: Puede ser enfocada de diversas maneras: la más corriente consiste en juzgar como originales las respuestas observadas con escasa frecuencia en un grupo determinado (generalmente en la relación 1-5%).

    J. B. Torrance, basándose en lo esencial en la teoría de Guilford, también ha contribuido en gran medida al estudio de la medición de la creatividad, aunque difiere de Guilford en 2 puntos esenciales:

    1.- Sus tests recurren a tareas más complejas buscando no aislar una sola variable sino representar un conjunto de procesos creativos. Además, por estar destinadas a ser usadas también con niños, las tareas, que poseen un aspecto concreto, verdaderamente entretenido, han sido elegidas con el fin de estimular su interés.

    2.- Su definición de creatividad es tan considerablemente amplia que no distingue entre el campo de la creatividad y el de la capacidad de resolver un problema.

    Para Torrance, lo importante es que una definición permita considerar una observación y una medida objetiva. Cita a Newell, Shaw y Simon (1.962), quienes proponen que puede hablarse de pensamiento creativo cuando se cumple por lo menos una de las siguientes condiciones:

    • El producto del pensamiento debe representar un cierto valor y una novedad;

    • El pensamiento es no convencional y es por ello que necesita las modificaciones o el rechazar ideas aceptadas anteriormente;

    • El pensamiento requiere una motivación profunda y durable;

    • El problema propuesto inicialmente es vago e indefinido de modo que una parte de la tarea consista en la formulación del problema.

    Torrance se interesa sobre todo en el problema de la creatividad en la educación;

    Cree importante el poder poner en evidencia el potencial creativo de los niños, pues representa un aspecto sobre el que habría que basarse para diferenciar los métodos de enseñanza. Ha preparado tests de creatividad utilizables incluso con niños muy pequeños. Ha tratado de conocer cuáles son los rasgos de personalidad que caracterizan al niño creativo y cómo es su rendimiento escolar. Investigaciones en curso intentan estudiar el valor de predicción a largo plazo de los tests de creatividad, es decir, saber cómo podrá ser el rendimiento profesional del niño o del estudiante creativo.

    RECOPILACIÓN DE TRABAJOS

    A continuación se presentan algunos artículos publicados en los últimos años y que tratan el tema de la creatividad desde diferentes perspectivas:

    Creatividad e inteligencia: Una revisión de estudios comparativos

    (Rev. de Psicol.. Gral. y Aplic., 1.989, 42 (2). Págs. 251-260)

    C.I. CONTRERAS ORTIZ; M. ROMO SANTOS

    Universidad Autónoma de Madrid

    Este artículo revisa las investigaciones que más relevancia han tenido y que más datos han aportado sobre la relación existente entre lo que tradicionalmente se ha llamado inteligencia y la creatividad.

    Se presentan los trabajos cronológicamente, partiendo del de Barron, realizado en 1.957. Especial interés reviste el de Getzels y Jackson, origen de la polémica y punto de partida de los demás.

    No podemos afirmar que se haya llegado a una única y compartida conclusión. Los resultados discrepan notablemente de unos a otros estudios y sigue habiendo quien considera que inteligencia y creatividad no son nada más que dos nombres para un mismo proceso, quienes piensan que se puede diferenciar pero que guardan cierta relación, y quienes los consideran perfectamente distintos y operativamente distinguibles. Aquí se revisan estas posturas.

    La evaluación de la creatividad: revisión y crítica

    (Tarbiya, nº 3. 1.993. Págs. 81-98)

    Julio Olea Díaz

    En este artículo se trata de describir los principales instrumentos y procedimientos de evaluación empleados para identificar los diferentes aspectos de la creatividad enfatizados conceptual y teóricamente, esto es, los procedimientos para evaluar la persona, el producto y el proceso creativo.

    Existe una enorme diversidad de procedimientos que se han diseñado para la evaluación de la creatividad, lo cual no deja de ser una consecuencia de la ausencia de un marco conceptual ampliamente aceptado. La dispersión teórico-conceptual se manifiesta con todas sus consecuencias en el campo de la evaluación, tanto en los procedimientos que se utilizan como en los objetivos que se plantean.

    Centrándonos en los procedimientos de evaluación de la persona creativa, la consideración de la creatividad como un rasgo estable ha determinado la construcción de pruebas psicométricas para evaluar las aptitudes o los rasgos de personalidad creativos, así como el diseño de procedimientos de juicios subjetivos basados generalmente en nominaciones de diversa índole. Respecto a los tests de aptitudes, sólo pueden considerarse relativamente válidos porque el tipo de tareas planteadas dista mucho del tipo de comportamientos que un individuo desarrolla en la vida real para conseguir un determinado logro creativo. Por otra parte, tanto los tests de aptitudes como los de personalidad se fundamentan en una concepción diferencialista de la creatividad, según la cual estaría constituida por un rasgo o conjunto de rasgos generales unitarios y estables, y por tanto independientes del tipo de actividad donde debe manifestarse. Ese tipo de instrumentos pueden resultar de enorme utilidad para evaluar ciertas dimensiones estables relacionadas con la creatividad (p. ej. en el ámbito escolar), pero aparece dudoso que puedan utilizarse como criterio de creatividad en la investigación básica. Otro de los problemas más censurables de los diferentes procedimientos de evaluación de la personalidad creativa es la carencia de validez convergente que manifiestan. Una posible causa de este hecho puede estar en que sencillamente muchos de los tests no miden realmente creatividad, al menos las conductas que socialmente se consideran creativas. Tampoco los resultados son muy alentadores en relación a la validez discriminante de los diversos procedimientos de evaluación de la persona creativa.

    Respecto a los procedimientos de evaluación que se han diseñado para el diagnóstico del rendimiento en el proceso creativo, la ausencia general de investigaciones para comprobar sus cualidades psicométricas impide realizar valoraciones precisas sobre su adecuación. Bajo ciertas condiciones, los juicios subjetivos sobre el producto pueden tener ventajas considerables respecto a los juicios para evaluar la persona o el proceso creativo, así como respecto a cualquiera de los procedimientos psicométricos de evaluación de la creatividad. Si exceptuamos el criterio cuantitativo, poco válido en situaciones ajenas a la productividad científica, y el análisis objetivo de productos, difícil de articular en la mayoría de ámbitos o actividades, el procedimiento basado en valoraciones del producto mediante criterios multidimensionales puede manifestar mayores garantías y aplicaciones en relación a varios aspectos:

    • El procedimiento de evaluación centrado en productos tiene una mayor validez ecológica que cualquier otro, dado que su objetivo es la valoración de resultados conseguidos mediante determinadas actividades que se realizan en la vida real.

    • Permite además un mejor análisis de los aspectos cualitativos de la creatividad y una aproximación entre los planteamientos conceptuales, muchos de ellos enfatizando las características de originalidad y eficacia, y los criterios de evaluación utilizados.

    • En caso de establecerse una evaluación válida de producciones, podría estudiarse la influencia que tienen sobre el rendimiento creativo las diferentes aptitudes creativas, rasgos de personalidad, factores motivacionales, destrezas técnicas o el rendimiento en las diferentes fases del proceso de resolución de problemas.

    • La evaluación de productos puede ser un procedimiento más sensible para detectar efectos previsibles en investigaciones de tipo experimental, donde precisamente se intenta controlar las diferencias individuales intragrupo para estudiar el efecto de la variable o variables independientes.

    • Como la evaluación se centra en resultados y no en individuos, pueden eliminarse los “efectos halo” característicos de los procedimientos de juicios subjetivos sobre personas o procesos.

    Intervención en la creatividad: evaluación de una experiencia

    (Rev. Iberoamericana de Diagnóstico y Evaluación Psicológica. 1(1). 1.995. Págs. 37-62)

    Maite Garaigordobil

    Universidad del País Vasco

    Este estudio evalúa el efecto de un programa de intervención psicoeducativa en la creatividad verbal (fluidez, flexibilidad, originalidad, conectividad) con niños de 8 a 10 años. Con esta finalidad se utilizó un diseño pretest-intervención-postest, con una muestra de 154 sujetos de 3º y 4º cursos de Educación Primaria distribuidos en 5 grupos de los cuales 126 desempeñaron la condición experimental, mientras que 28 fueron sujetos de control. Para medir las variables objeto de estudio se administró el Test de los Círculos de la batería de Guilford. La intervención consistió en la implementación de una sesión de juego semanal durante un curso escolar, en cada una de las cuales se realizaban varias actividades grupales que implicaban creatividad verbal, gráfica, constructiva, dramática, etc. Los resultados obtenidos en el análisis de varianza múltiple (MANOVA) pusieron de manifiesto un efecto positivo de la intervención en la creatividad verbal (fluidez, flexibilidad, originalidad) y en la creatividad gráfico-figurativa (fluidez, originalidad, conectividad).

    Los resultados obtenidos en los tres indicadores de creatividad verbal, evaluados a través de dos tareas permiten afirmar que:

    a). La intervención estimuló la creatividad verbal promoviendo un importante incremento en el número de ideas planteadas por los niños, en la flexibilidad de pensamiento que permite aportar ideas en múltiples direcciones, y en la originalidad de estas ideas medida con el criterio de infrecuencia estadística.

    b). Aunque se produjo un aumento de las categorías de clasificación de las ideas o flexibilidad de pensamiento, el impacto del programa de juego fue mayor en los indicadores fluidez de ideas y originalidad, confirmándose un menor incremento de la flexibilidad de pensamiento, que se evidencia en los tests utilizados.

    c). La intervención, no obstante, estimuló un mayor efecto en las respuestas dadas al Test de los Usos Inusuales que en el Test de las Consecuencias. En el Test de Consecuencias las puntuaciones en la fase pretest también fueron inferiores a las obtenidas por los niños en el Test de los Usos. Tal vez, el mayor nivel de dificultad cognitiva del Test de Consecuencias puede ser un factor explicativo de este dato.

    En relación con los efectos del programa en la creatividad gráfico-figurativa se constató un efecto positivo del programa en las variables fluidez, originalidad y conectividad. Así se pone de manifiesto que el programa ejerció un menor efecto sobre el indicador flexibilidad, tanto en su vertiente verbal como gráfico-figurativa.

    Los resultados positivos obtenidos al evaluar el efecto del programa son consistentes con un número amplio de investigaciones que han demostrado la eficacia de los programas de intervención que tienen por finalidad desarrollar el pensamiento creativo. Además, estos resultados tienen interesantes implicaciones para la práctica educativa, ya que sugieren, por un lado, las estrechas vinculaciones entre el juego y la creatividad, y por otro lado, la eficacia de los programas de intervención que estimulan la creatividad infantil.

    Creatividad: aproximación idiográfica versus nomotética

    (Rev. de Psicología. XIII (1). 1.995. Págs. 3-15)

    F. J. Monks

    Existe una variedad de aproximaciones al estudio de la personalidad y el del desarrollo humano. Una forma de clasificarlas es en términos de la diferenciación idiográfica en contraposición a la nomotética. La aproximación idiográfica pone énfasis en la descripción minuciosa sobre el desarrollo del individuo. En contraposición, la aproximación nomotética resalta las normas y explicaciones generales. El resultado de un estudio está altamente influenciado por la aproximación metodológica utilizada. Y, esto es especialmente importante en el estudio de los individuos creativos dado que es importante prestar atención a los detalles biográficos relacionados con la producción creativa. Por lo general, la creatividad es vista como una expresión de la originalidad de la producción de una persona, sin embargo, existen numerosas áreas de producción creativa tales como el lenguaje, la música y las artes plásticas, la mecánica, la matemática y la filosofía.

    En el presente artículo se concentra la atención en el libro “Creating Minds” (1.993) de Howard Gardner para demostrar el valor de una aproximación más idiográfica y el desarrollo adornado por los logros creativos de algunas personas. Este autor distingue siete tipos de inteligencia y las ilustra con la historia del desarrollo y producción de siete individuos creativo- productivos. Las siete inteligencias y sus correspondientes individuos creativo-productivos son:

    1.- Lingüística. T. S. Eliot: Poeta, dramaturgo y crítico nacido en EE.UU.; fue una figura literaria muy importante en Europa; recibió el Premio Nobel de Literatura en 1.948.

    2.- Lógico-matemática. Albert Einstein: Físico y matemático estadounidense, nacido en Alemania; modificó la conceptualización del tiempo, espacio y luz; recibió el Premio Nobel de Física y de la Paz.

    3.- Visual-espacial. Pablo Picasso: Pintor y escultor español, residente en Francia; un artista prolífico que influyó en el arte del siglo XX y -junto con George Braque- fue el fundador del cubismo.

    4.- Musical. Igor Stravinsky: Compositor estadounidense, nacido en Rusia; ha sido uno de los compositores que ha influenciado más en el siglo XX a través de la armónica politonal y los nuevos arreglos de instrumentación.

    5.- Corporal-kinestésica. Martha Graham: Bailarina y coreógrafa estadounidense; desarrolló nuevas formas de danza, creando una nueva comprensión de la coreografía, y fue una de las personas más influyentes en el siglo XX, en relación a la danza y coreografía.

    6.- Intrapersonal. Sigmund Freud: Psiquiatra y neurólogo austríaco; descubrió a través de un autoanálisis intensivo nuevas dimensiones psicológicas en la conducta humana; dio origen al psicoanálisis; su teoría ha influenciado a casi todas las áreas de la vida cultural.

    7.- Interpersonal. Mahatma Gandhi: Político hindú y líder espiritual, quien a través de su concepción de la política, su estilo de vida ascética y su profunda religiosidad, tuvo una influencia sustancial en la independencia de la India. Desarrolló métodos novedosos de resistencia pacífica que tuvieron impacto mundial.

    El reto del desarrollo de la creatividad

    (Primeras Noticias. Comunicación y Pedagogía. 20 (160). 1.999. Págs. 45-57)

    Mª Esther del Moral

    Universidad de Oviedo

    Este artículo pretende analizar el concepto de creatividad y las aportaciones que las nuevas herramientas tecnológicas han introducido en la formación del docente. Se trata de presentar las posibilidades creativas de la escuela, el proceso de enseñanza-aprendizaje como un proceso de creación a través del cual los niños expresen y desarrollen su imaginación, sus ideas, emociones y obtengan de él un alto grado de satisfacción. La idea de creatividad está estrechamente unida a la idea de libertad. Supone que las actividades educativas se desarrollen en un marco de libertad social y educativa; por esto es una preocupación de los países que gozan de sistemas políticos democráticos y sistemas educativos avanzados. Para establecer las condiciones que posibiliten la formación de la creatividad dentro de los sistemas educativos es necesario romper con la rigidez de los programas de contenidos, así como con las concepciones conductistas del aprendizaje. Es imprescindible dar mayor flexibilidad a los programas, de forma que se deje un margen de libertad para que el alumno pueda decidir por sí mismo, comportarse creativamente y aplicar su capacidad de aprender por cuenta propia.

    La incorporación de técnicas y recursos audiovisuales e informáticos en el proceso educativo es actualmente una realidad insoslayable, que se haya en sintonía con los requerimientos formativos de la sociedad actual. Los resultados de distintos estudios reflejan cómo dichos recursos tecnológicos en tanto instrumentos didácticos contribuyen a consolidar en los estudiantes un proceso de aprendizaje interdisciplinar, y a formar en ellos unos esquemas de conocimiento que los prepararán para aprender a aprender. Estas novedosas herramientas didácticas generan un alto potencial motivador dado su gran atractivo y además suscitan una ocasión propicia para provocar aprendizajes significativos

    Existe un viejo debate entre los partidarios de estimular las disposiciones creadoras mediante técnicas específicas y quienes prefieren que todas las materias del vitae tengan carácter creativo. La reflexión que se hace a través de todo este artículo trata de superar esta confrontación presentando la creatividad como una capacidad educable tanto desde los niveles más genéricos, es decir, a través del vitae general establecido para todas las áreas, como desde los niveles más específicos, utilizando el lenguaje visual como medio potenciador de la ideación y la comunicación, hasta llegar a un nivel altamente especializado como el desarrollo de la creatividad a través de soportes informáticos y de aplicaciones hipermediales. Pero esta separación en niveles es meramente artificiosa, puesto que, en la práctica educativa real, aparecen interrelacionados de tal manera que las diferentes áreas curriculares pueden (y deben) utilizar las diferentes herramientas tecnológicas con fines educativos y los diferentes lenguajes y modos de expresión para fomentar el desarrollo integral del alumno.

    Creatividad en la Reforma Española

    (Rev. de Educación. 319. 1.999. Págs. 187-198)

    Saturnino de la Torre de la Torre

    Universidad de Barcelona

    En este artículo se plantea si está presente la creatividad en la Reforma educativa española, y en caso afirmativo de qué forma se manifiesta. Para ello se analiza el alcance de la Reforma dentro de una perspectiva de cambio, y la creatividad en sus cuatro orientaciones fundamentales: persona, proceso, entorno y resultado. La reforma educativa española promueve la creatividad, no tanto con referencias terminológicas cuanto desde sus principios. La creatividad está latente en las propuestas abiertas al cambio, en las innovaciones curriculares, en las referencias al desarrollo personal e institucional, a la profesionalidad docente, a la formación continuada, al aprendizaje significativo, a la calidad de la enseñanza, al vitae flexible, a las metodologías activas, al desarrollo de estrategias cognitivas, etc. La reforma educativa es un nido de innovaciones y cambios de diferente complejidad y alcance. Se hace referencia a los resultados recogidos en el estudio diagnóstico llevado a cabo por el Instituto Nacional de Calidad y Evaluación.

    En el presente artículo se concibe la creatividad como una cualidad que trasciende al individuo. La creatividad no es sólo una aptitud personal, sino que es ante todo una actitud, un estilo de vida, un clima, una cultura, un valor, una forma de afrontar y resolver problemas; en suma, un bien social que es preciso fomentar para asegurar el crecimiento de los pueblos. Por eso, educación y creatividad han de estar inseparablemente unidas si queremos construir el futuro. Por eso se defiende la tesis de que una reforma sin creatividad e innovación, es una reforma sin futuro.

    Programa de liberación creativa con imagen para alumnos con dificultades de aprendizaje

    (Siglo Cero. Vol 31 (1). 2.000. Págs. 19-22)

    Manuel Alvés Rodríguez

    Universidad de Salamanca

    El programa de liberación creativa con imagen (PLICI) fue desarrollado durante todo el año escolar de 1.995/1.996 de forma sistemática, con estudiantes del 1º nivel del 2º grado de la Escuela Básica, con la colaboración de un profesor de apoyo, en un contexto de materiales pedagógicos de apoyo en una de las Escuelas de Enseñanza Básica del distrito de Coimbra.

    En un segundo momento, se implementó un grupo de diez intervenciones estratégicas, las cuales, por acuerdo, se decidió llamarlas “Proceso de regulación holística”. La imagen lleva a cabo un papel de “tecnología adecuada” en las dinámicas creativas desarrolladas, con una fuerte capacidad de sugestión, apareciendo como la fuerza central de motivación del modelo de acción (Interacción-Medición-Contexto). La variable dependiente es definida operacionalmente en cada una de las diez categorías:

    Abreacción o resistencia al cierre; originalidad; elaboración; fantasía; conectividad o integración creativa; alcance imaginativo; expansión figurativa; riqueza expresiva; habilidad gráfica; morfología de la imagen. Todo basado en el “Test de Abreacción para Evaluación de la Creatividad” (TAEC).

    La muestra de investigación, además del grupo experimental, contó con tres grupos de control en distintas escuelas.

    El análisis de los resultados permitió además sugerir un Modelo Nuevo de Educoterapia, con aplicación práctica en dos campos: por una parte, como un programa de Apoyo Pedagógico para niños con dificultades de aprendizaje; y por otro lado en acciones de “Educación para la Salud” con una perspectiva de intervención temprana.

    PROPUESTA DE INTERVENCIÓN

    1. Adecuación de los objetivos de la Educación Secundaria Obligatoria

    Con el programa que se presenta se trabaja para que los diferentes objetivos de las etapas educativas que se cursan se alcancen en la mayor medida posible.

    El alumnado (de edades comprendidas entre los 12 y los 16 años) a quien va dirigido este programa es de procedencia muy diversa, en cuanto a situaciones culturales, sociales y capacidades físicas y psicológicas, situación, por otro lado, cada vez más cotidiana en los centros de ESO. Por este motivo el desarrollo de los objetivos deberá adaptarse a cada persona con la mayor flexibilidad.

    Por otro lado, el entorno del centro es urbano, pero con presencia significativa de lo rural y con algunos importantes recursos ecológicos, lo que marca también la necesidad de adaptar los diversos objetivos de la ESO a las características de la vida en diferentes medios y a la valoración y conservación de diferentes recursos culturales y naturales.

    En el proyecto curricular se deberán establecer las medidas correspondientes para que desde las áreas se adecue el trabajo para el logro de los diversos objetivos a estas consideraciones. También se indicarán aquellos objetivos que aparezcan como prioritarios para el trabajo de todos los departamentos y los que sean preferentes para cada área.

    1.1. Objetivos prioritarios para todas las áreas de la ESO 

    La elaboración del programa se basa en la consideración como prioritaria para todas las áreas implicadas en la ESO de la consecución de los siguientes objetivos:

      1.1.1. Utilizar con soltura y cierta creatividad el castellano y, al menos una lengua extranjera con cierta soltura, en forma oral y escrita, para comunicarse, organizar los propios pensamientos y reflexionar.

    1.1.2. Utilizar con cierta soltura otros códigos de comunicación científicos, artísticos y técnicos.

    1.1.3. Utilizar con cierta autonomía y sentido crítico, y ser capaz de transmitir la información disponible en las fuentes habituales.

    1.1.4. Resolver, mediante intuiciones y razonamientos lógicos, problemas en diversos campos y ser capaz de reflexionar sobre el proceso utilizado.

    1.1.5. Relacionarse y actuar en grupo de forma solidaria y tolerante, superando inhibiciones y prejuicios, reconociendo las diferencias sociales y valorándolas críticamente y rechazando cualquier discriminación de raza, sexo, clase social, creencias y otras características individuales y sociales.

    1.1.6. Asimilar conceptos básicos siendo capaz de definirlos, de interpretar su significado, sus relaciones con otros conceptos y sus implicaciones prácticas.

    1.2. Objetivos generales de ESO con indicación de las áreas en las que se trabaja cada uno de ellos de forma preferente.

    El hecho de que un objetivo se trabaje de forma preferente en un área no indica que no deba ser trabajado en las demás. En todas las áreas han de trabajarse todos los objetivos con mayor o menor intensidad.

    OBJETIVO

    PREFERENTE EN LAS AREAS DE:

    a) Comprender y producir mensajes orales y escritos con propiedad, autonomía y creatividad en castellano y al menos en una lengua extranjera, utilizándolos para comunicarse y para organizar los propios pensamientos, y reflexionar sobre los procesos implicados en el uso del lenguaje.

    Geografía e Historia. Inglés. Ética. Lengua. Transición a la vida activa. Lenguas Clásicas. Francés. Educación Física. Iniciación al Mundo de la Empresa.

    b) Interpretar y producir con propiedad, autonomía y creatividad mensajes que utilicen códigos artísticos, científicos y técnicos, con el fin de enriquecer sus posibilidades de comunicación y reflexionar sobre los procesos implicados en su uso.

    Geografía e Historia. Tecnología. Plástica. Ética. Música. Ciencias Naturales. Lenguas Clásicas. Iniciación a la Electricidad y Electrónica. Informática. Iniciación al Mundo de la Empresa. Matemáticas.

    c) Obtener y seleccionar información utilizando las fuentes en las que habitualmente se encuentra disponible, tratarla de forma autónoma y crítica, con una finalidad previamente establecida y transmitirla a los demás de manera organizada e inteligente.

    Geografía e Historia. Inglés. Tecnología. Ética. Música. Lengua. Transición a la vida activa. Lenguas Clásicas. Francés. Iniciación a la Electricidad y Electrónica. Informática. Iniciación al Mundo de la Empresa. Matemáticas.

    d) Elaborar estrategias de identificación y resolución de problemas en los diversos campos del conocimiento y la experiencia, mediante procedimientos intuitivos y de razonamiento lógico, contrastándolas y reflexionando sobre el proceso seguido.

    Geografía e Historia. Inglés. Tecnología. Plástica. Ética. Música. Ciencias Naturales. Lengua. Francés. Iniciación a la Electricidad y Electrónica. Educación Física. Informática. Iniciación al Mundo de la Empresa. Matemáticas.

    e) Formarse una imagen ajustada de sí mismo, de sus características y posibilidades, y desarrollar actividades de forma autónoma y equilibrada, valorando el esfuerzo y la superación de las dificultades.

    Geografía e Historia. Inglés. Tecnología. Lengua. Transición a la vida activa. Cultura Clásica. Francés. Educación Física. Matemáticas.

    f) Relacionarse con otras personas y participar en actividades de grupo con actitudes solidarias y tolerantes, superando inhibiciones y prejuicios, reconociendo y valorando críticamente las diferencias y rechazando cualquier discriminación basada en diferencias de raza, sexo, clase social, creencias y otras características individuales y sociales.

    Geografía e Historia. Inglés. Tecnología. Plástica. Ética. Música. Lengua. Transición a la vida activa. Cultura Clásica. Francés. Iniciación a la Electricidad y Electrónica. Educación Física.

    g) Analizar los mecanismos y valores que rigen el funcionamiento de las sociedades, en especial los relativos a los derechos y deberes de los ciudadanos, y adoptar juicios y actitudes personales con respecto a ellos.

    Geografía e Historia. Ética. Lengua. Transición a la vida activa. Cultura Clásica. Francés.

    h) Conocer las creencias, actitudes y valores básicos de nuestra tradición y patrimonio cultural, valorarlos críticamente y elegir aquellas opciones que mejor favorezcan su desarrollo integral como personas.

    Geografía e Historia. Plástica. Música. Lenguas Clásicas. Cultura Clásica. Francés.

    i) Analizar los mecanismos básicos que rigen el funcionamiento del medio físico, valorar las repercusiones que sobre él tienen las actividades humanas y contribuir activamente a la defensa, conservación y mejora del mismo como elemento determinante de la calidad de vida.

    Geografía e Historia. Tecnología. Ciencias Naturales. Educación Física. Informática.

    j) Conocer y valorar el desarrollo científico y tecnológico, sus aplicaciones y su incidencia en su medio físico y social.

    Tecnología. Plástica. Ciencias Naturales. Cultura Clásica. Informática. Matemáticas.

    k) Conocer y apreciar el patrimonio cultural y contribuir activamente a su conservación y mejora, entender la diversidad lingüística y cultural como un derecho de los pueblos y de los individuos, y desarrollar una actitud de interés y respeto hacia el ejercicio de este derecho. 

    Inglés. Plástica. Lengua. Francés. Cultura Clásica. Lengua Clásica. Francés.

    l) Conocer y comprender los aspectos básicos del funcionamiento del propio cuerpo y de las consecuencias para la salud individual y colectiva de los actos y las decisiones personales, y valorar los beneficios que suponen los hábitos del ejercicio físico, de la higiene y de una alimentación equilibrada, así como llevar una vida sana.

    Ciencias Naturales. Educación Física. 

    2. Decisiones de carácter general sobre metodología didáctica.

    El Real Decreto de Currículo de la Enseñanza Obligatoria establece en su anexo unos criterios metodológicos de carácter general de los que pueden señalarse las siguientes ideas base:

    * Necesidad de partir del nivel de desarrollo del alumnado y de sus aprendizajes previos.
    * Necesidad de asegurar la construcción de aprendizajes significativos.

    Esto supone que el alumno relacione el nuevo aprendizaje con lo que ya sabe. Además, debe ser funcional, pudiendo ser utilizado en las circunstancias en las que el alumno lo necesite.

    * Debe ser objetivo prioritario posibilitar que los alumnos realicen aprendizajes significativos y que sean capaces de aprender a aprender. Por tanto, es necesario orientar las actividades de aprendizaje de manera que fomenten la autonomía en la adquisición de los aprendizajes.  


    * Reforzar los aspectos prácticos de cada área. Se pretende poner de relieve la vinculación de cada área con el mundo del trabajo, asegurando con ello una Formación Profesional de Base apropiada para este nivel.

    Además de estos principios de carácter general que han de orientar la elección de las metodologías de cada área, el conjunto del profesorado debe acordar unas propuestas comunes.

    2.1. Al inicio del curso se mantendrá con el alumnado una o varias sesiones informativas sobre los siguientes aspectos:

    - Presentación personal del profesor o profesora del área.

    - Conceptos, procedimientos y actitudes a desarrollar en el aula, y su secuenciación aproximada a lo largo del curso.

    - Metodología de trabajo en el aula.

    - Procedimientos y técnicas utilizados para la evaluación, con especial mención de los objetivos mínimos a conseguir y los criterios de evaluación que se van a seguir en cada área.

    De igual manera, al comienzo de curso se efectuará una evaluación inicial que permita partir del nivel del nivel de desarrollo del alumnado y realizar una adecuación o adaptación curricular en los casos en que se precise.

    2.2. Tiene especial importancia el ambiente de trabajo del aula y en ese sentido debemos controlar el comportamiento, la ubicación del alumnado en el aula de tal manera que se adecue al trabajo a desarrollar, hemos de recordar que antes que transmisores de conocimientos, los profesores deben ser, sobre todo en la etapa de enseñanza obligatoria, educadores y que por lo tanto deben transmitir la necesidad de respeto y comprensión mutua, no obstante para los problemas que puedan surgir se debe:

    * Llamar a los padres/madres directamente o a través del tutor o tutora.

    * Hacer apercibimientos por escrito (partes de incidencias), cuando la importancia del problema así lo requiera.

    * Para el alumnado que no trabaja, avisar al tutor/a y tratar el asunto en las reuniones del equipo docente.

    2.3. Para tratar de fomentar las actitudes de tolerancia y cooperación a las que hace referencia el objetivo general de la etapa f, una parte de las actividades de aprendizaje de cada área se diseñarán de forma que sean trabajadas por el alumnado en pequeño grupo.

    En la constitución de los grupos, el profesorado, además de los criterios propios de su asignatura, procurará que estén equilibrados en cuanto a sexo, capacidades y actitudes sociales. El profesorado podrá modificar su composición según las necesidades.

    El alumnado deber conocer previamente su tarea individual y responsabilizarse de ella. Todos los miembros del grupo deberán ser capaces de dar cuenta del trabajo realizado y de los resultados obtenidos. Se aprovechará esta circunstancia para trabajar y evaluar la expresión oral del alumnado.

    Se evaluará el trabajo en grupo. El alumnado tendrá conocimiento de qué aspectos se valoran y el peso que tienen en la calificación.

    2.4. Con la finalidad de trabajar las capacidades que se describen en el objetivo general de la etapa C, cada alumno o alumna realizará a lo largo del ciclo al menos un trabajo de carácter monográfico por materia. En el área de Lenguas Extranjeras se suplirá por alguna ficha de lectura.
      El profesorado asesorará de forma permanente a los alumnos y alumnas durante la elaboración del trabajo para evitar que se convierta en una mera copia, no se respeten los aspectos formales, etc.

    La presentación de los trabajos se ajustará a unas normas que serán conocidas por el alumnado.

    2.5. Para asegurar que el alumnado practica en el aula la expresión oral se le preguntará en clase de forma sistemática. Cada alumno tendrá evaluación por este procedimiento, al menos una vez por trimestre en todas las áreas. Se valorará de forma muy especial el proceso de aprendizaje a través de un seguimiento continuado de la adquisición tanto de conocimientos como de estrategias facilitadoras de dicha adquisición. El peso que en la calificación tenga la forma de expresarse será conocido por el alumnado.

    2.6. Con la finalidad de trabajar la expresión escrita, todas las áreas programarán actividades que requieran su uso (resúmenes, comentarios de texto...). Al menos dos veces al trimestre, se utilizarán para la evaluación este tipo de actividades. La incorrección en la expresión y en la ortografía se evaluará negativamente; por el contrario, se evaluará positivamente el cumplimiento de las normas para la presentación de cuadernos, trabajos, exámenes, etc.

    Es por lo menos aconsejable:

    * Que utilicen fuentes de información próximas a ellos y ellas indicando en todo caso su procedencia.

    * Ha de existir puntualidad en los plazos señalados para la entrega.

    2.7. Cada alumno tendrá un cuaderno por asignatura. La elaboración y presentación del cuaderno se convierte en requisito indispensable para poder obtener una calificación positiva en la evaluación. En la elaboración del cuaderno se respetarán las normas siguientes:

    * Se fecharán los apuntes y ejercicios con el fin de facilitar el estudio y la corrección. En la toma de apuntes se facilitará guión previo evitando la mera copia sistemática.

    * Se cuidará la presentación: limpieza, márgenes, letra clara, sin faltas de ortografía, el tamaño de los folios será DIN A-4...

    * Escritura con bolígrafo azul o negro, excepto en las asignaturas que exijan dibujos.  

    * Se utilizará preferentemente cuaderno de anillas, que permitan intercalar fotocopias o todo tipo de documentos y entregar para corregir ejercicios aislados cuando sea preciso. Para la entrega de ejercicios al profesorado estos se insertarán en carpetillas transparentes.

    * La revisión y corrección de los cuadernos ha de ser frecuente, por lo menos una vez al trimestre.

    * Es importante recalcar la necesidad de utilizar frecuentemente el diccionario tanto en ejercicios, como en trabajos, etc., para solucionar las dudas de significados, de ortografía...

    2.8. Con el objeto de posibilitar el proceso de aprendizaje se trabajará poniendo especial atención en motivar al alumnado, lo cual exige trabajar de modo que se propongan metas atractivas y posibles para cada persona Es importante incidir sobre los estilos motivacionales, reforzando aquellos que intentan motivar a base de aumentar la propia competencia y la autoestima.

    2.9. En nuestro programa toma una especial relevancia el desarrollo de la creatividad siempre inserto en el currículo básico. Una de las líneas más importantes es desarrollar en los alumnos habilidades y capacidades cognoscitivas y afectivas, es ahí donde la creatividad encuentra justificación; además, la formación de los perfiles que se necesitan para enfrentar el futuro no puede dejar de lado este aspecto tan importante del individuo. Por otro lado, la estructura organizativa de los contenidos temáticos que, a grandes rasgos se ha descrito anteriormente, no es un obstáculo para trabajar creatividad, se pueden llegar a los mismos objetivos y metas de una manera diferente, logrando experiencias más significativas y más enriquecedoras.

    El maestro, preocupado por integrar en sus metas curriculares el desarrollo de la creatividad, debe tener claro que para hacerlo es necesario modificar el contexto educativo preocupándose por:

    - Que los chicos generen mayor cantidad de ideas acerca de cualquier situación planteada.

    - Que exista mayor libertad para expresar todas las ideas, por muy descabelladas que suenen.

    - Invitarlos a que piensen ideas diferentes a las acostumbradas.

    - Que busquen ideas poco comunes para resolver los requerimientos que les hace el propio maestro.

    - Que se esfuercen por complementar sus ideas pensando en que sean más eficaces y añadan elementos para fortalecerlas.

    - Que escuchen las opiniones de otros, ya que el diálogo puede enriquecer las visiones que se tienen de los problemas.

    - Que analicen sus propuestas, las experimenten y comuniquen sus observaciones.

    - Que estas recomendaciones se realicen de manera cotidiana, independientemente del contenido que se esté revisando, para así acostumbrarlos a que la creatividad no es un espacio para relajarse e informalmente jugar con las ideas; por el contrario, considerar que es un camino que amplía nuestra panorámica de solución de problemas reales.

    El pensamiento creativo tiene que trabajarse desde la edad temprana hasta los niveles superiores, tiene que estar presente en todas las estrategias metodológicas que diseñe y ejecute el docente, tiene que estar directamente relacionado con las metas y objetivos de la educación, es importante que se considere como un hábito de la forma en que operamos nuestro pensamiento; sólo de esa manera comprenderemos que es importante que la creatividad ocupe un mejor lugar en la práctica docente.

    2.10. Para favorecer el aprendizaje es importante no criticar ni juzgar. Si el profesor o los alumnos, consigo o con los otros compañeros, muestran una actitud crítica sobre lo que están haciendo, no podrán actuar libremente, no darán cauce a todas sus potencialidades, por miedo al error o al ridículo: su proceso de aprendizaje se bloqueará. Es muy importante ampliar los límites de libertad, crear en el aula un clima de tolerancia propicio para que los alumnos puedan expresarse. Con tal fin se proponen a continuación una serie de técnicas que favorecerán el desarrollo de la creatividad:

    a). Seis sombreros para pensar:

    A partir de la idea de que ponerse un sombrero es equivalente a adoptar un papel o un “rol”, Edward de Bono propone la adopción de Seis Sombreros (blanco, rojo, negro, amarillo, verde y azul) que representan seis maneras de actuar. Esta técnica permite abordar un problema desde diferentes puntos de vista o enfoques. Ponerse el sombrero blanco significa actuar objetivamente proporcionando datos objetivos. Ponerse el sombrero rojo significa actuar emocionalmente, dando pasos a las intuiciones o sentimientos cuando se está trabajando en el planteamiento o solución de un problema. El papel del sombrero negro es representar el enjuiciamiento crítico centrado en las desventajas, carencias o factores negativos. El sombrero amarillo significa adoptar la visión optimista, la visión centrada en las conveniencias y factores positivos. Adoptar el color verde significa adoptar el papel de la creatividad, de la generación de ideas. Finalmente, el sombrero azul corresponde al papel del director de la orquesta, del coordinador.

    b). Lluvia de ideas:

    Osborn fue quien desarrolló esta técnica. Su uso, en sus inicios, estaba orientado a la búsqueda de ideas novedosas en áreas de la publicidad. El procedimiento consta generalmente de cuatro fases:

    1º. El grupo de trabajo aporta ideas sin considerar si son o no viables, buenas, pertinentes, etc. El facilitador, en este caso el profesor, incita a los participantes a dar ideas anotando todas las aportaciones. No está permitida ninguna forma de crítica. Esta fase puede durar alrededor de 20 minutos.

    2º. El grupo se divide en equipos que clasifican y organizan las ideas.

    3º. Los equipos evalúan la organización y clasificación de las ideas, aportando sugerencias para la mejora.

    4º. En una sesión plenaria se consideran las ideas creativas y sus posibilidades de implementación.

    c). Asociación forzada:

    Cada participante recibe 10 tarjetas, divididas en dos grupos iguales. Llena cinco de ellas, escribiendo en cada una, un descriptor de la situación o problema. En las otras cinco escribe en cada una la primera palabra que se le ocurra, sin relación con el problema. Posteriormente se toma al azar una tarjeta de cada grupo, y se construye una frase u oración conteniendo las dos palabras, en donde se plantee una solución al problema, sin evaluar anticipadamente la viabilidad o posibilidad de la solución.

    d). Creates:

    Técnica a partir de una serie de preguntas o ideas para investigar. Las preguntas más generales forman el acrónimo “creates”. C, de combinar; R, de redistribuir o revisar; E, de exagerar; A, de adaptar; T, de transformar; E, de eliminar; S, de sustituir. En la aplicación de la técnica se proponen una serie de preguntas, generalmente agrupadas para cada uno de los términos arriba mencionados.

    e). PercepSight:

    Técnica desarrollada por Julio César Penagos. Orientada a la solución de problemas. La persona que busca resolver el problema, busca en el medio ambiente inmediato una pista que le ayude a solucionar su problema. Se detiene a observar las cosas diferentes, que más llamen su atención o que más le gusten o signifiquen, buscando ahí la clave “oculta” en la solución, el replanteamiento o redefinición del problema. Generalmente los participantes, antes de usar esta técnica, deben recibir entrenamiento en habilidades de atención.

    f). MindMapping:

    Es una técnica desarrollada por Tony Buzan. Consiste en partir de una idea principal y desarrollar entre 5 y 10 ideas alrededor de ella; posteriormente se desarrollan otras 5 o 10 de cada una de las 5 o 10 anteriores y así sucesivamente. Se supone que al usar esta técnica, el pensamiento está trabajando creativamente de manera natural. La técnica permite la organización de ideas, la memoria visual, la asociación, organización, enfoque, reestructura, presentación. La mejor forma de usarlo de manera individual es con la asistencia de algún software. A propósito de la utilización de software en el desarrollo de la creatividad dentro de las aulas, al final se mencionan los elementos de evaluación a que se debe atender a la hora de conocer la validez o no de un programa informático aplicado al desarrollo creativo.

    g). Sinéctica:

    Técnica en la cual se toman algunos verbos como base para responder al problema. Las palabras operadoras más comunes son: sustraer, añadir, sustituir, fragmentar, contradecir, enfatizar, distorsionar, animar, entre otras más. Estas palabras se elaboran en forma de comando relacionado con el problema.

    2.11. Cuando se propone a los alumnos que entren en un contexto imaginario con el propósito de desarrollar sus capacidades creativas, se ha de tener en cuenta la norma general de ni muy cerca ni muy lejos. Puede fallar la tarea si el profesor se queda tan cerca de la realidad del alumno que no pueda despegarse de ella o si está tan lejos de su campo de experiencia que la propuesta les suene a algo descabellado. Cuando los alumnos pueden imaginar realidades propias, proyectadas en otro objeto, que enlaza con la realidad pero que no es real, la experiencia es mucho más rica y tiene una gran fuerza emotiva.

    2.12. Por otra parte, hay que tener en cuenta que cuando se trabaja con esta metodología creativa, el docente puede tener a veces la impresión de que “está dando poco contenido”; los alumnos, en cambio, se quedan con la sensación- que corresponde a la realidad- de haber aprendido mucho. Han movilizado conocimientos previos, han roto estructuras mentales viejas y han creado algo nuevo. Es un poco que es mucho: el impacto es tan grande que la experiencia les llena plenamente. Se ha de hacer notar, por otra parte, que la existencia de una docencia basada en la creatividad no excluye, como se habrá comprobado en puntos anteriores, el seguimiento de unas directrices y normas básicas de funcionamiento, que muy al contrario de coartar la libertad y creatividad, contribuyen a organizar el trabajo y las ideas de los alumnos, en base a un pensamiento coherente y organizado que posibilite la creación de ideas.

    2.13. También hay que evaluar lo hecho, pero nunca a lo largo del proceso, sino cuando éste ha terminado. Esta evaluación debe ser formativa: debe sacar a la luz los fallos y errores para aprender de ellos y superarlos, debe dar a los alumnos el mapa de lo que hasta ahora han aprendido y lo que les queda por aprender, debe ayudarles a formarse una idea ajustada de su proceso de aprendizaje y a tomar conciencia de sus logros y dificultades; y debe, por último, motivarlos también para que sigan avanzando.

    3. Elementos de evaluación

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    3

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    1. Fluidez

    2. Originalidad:

    • Posee originalidad en su presentación

    • Emplea variedad de recursos

    3. Flexibilidad:

    • Presenta actividades abiertas

    • Permite introducir modificaciones

    • Facilita el análisis de ideas insólitas

    4. Elaboración

    5. Diseño del interface:

    • Apela a metáforas conocidas por el usuario

    • Presenta actividades en entornos lúdicos atractivos

    • Los iconos y símbolos son fáciles de aprender

    • Rompe con estereotipos o tópicos manidos

    • Presenta excesivos contenidos en forma textual

    • Existe sincronización en la presentación de elementos

    6. Teoría del aprendizaje que subyace:

    • Responde a una concepción constructivista del aprendizaje

    • Promueve el aprendizaje por descubrimiento

    • Contiene secuencias de contenidos lineales

    • El feed-back se reduce a constatar aciertos y errores

    • Posibilita el pensamiento divergente

    • Presenta actividades en forma de juego

    • Contribuye al desarrollo de la imaginación y la inventiva

    • Induce a la percepción de estructuras totales

    • Propone soluciones a problemas habituales

    • Plantea actividades problemáticas

    7. Nivel de interactividad:

    • Presenta actividades abiertas

    • Posee distintas formas de interacción

    • Propone ejercicios con varias soluciones válidas

    • Existe feed-back a cada intervención del usuario

    • Da cabida a actividades de diseño personal

    • Facilita las asociaciones libres de ideas y elementos

    • Permite corrección de errores

    • Formula preguntas cerradas

    • Posibilita la inclusión de modificaciones

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