Concepciones sobre la adquisición del conocimiento

Pedagogía. Psicología del Desarrollo. Educación. Empirismo. Innatismo. Constructivismo. Piaget

  • Enviado por: El remitente no desea revelar su nombre
  • Idioma: castellano
  • País: España España
  • 55 páginas
publicidad
publicidad

Concepciones sobre la adquisición del conocimiento

Juan Delval

Pero, ¿de dónde vienen nuestras ideas y representaciones? Un problema permanente que se han planteado los hombres es el de cómo se adquiere el conocimiento. Este se ha convertido en uno de los problemas centrales de la filosofía en la Edad Moderna y sigue siendo un problema central en la psicología actual. En este capítulo propongo examinar cuáles han sido las posiciones dominantes para explicar la formación del conocimiento, el empirismo, el innatismo y el constructivismo. Pero también querría examinar una cuestión relacionada, la referente a si el conocimiento se forma individualmente o por la influencia social.

Lo primero que debemos tener claro es que el conocimiento es un producto de la actividad social que se produce, se mantiene y se difunde en los intercambios con los otros. Un individuo aislado no puede desarrollarse como ser humano, y los hombres y mujeres dependemos de los demás para la mayor parte de nuestras actividades. Sin vivir en sociedad los hombres no hubieran podido llegar al conocimiento que hoy poseemos. Sin embargo, los conocimientos son producidos por los individuos y están acumulados de alguna forma en lo que puede llamarse la mente de los individuos, pero se generan en los intercambios con los otros, se comunican a los otros y se perfeccionan en el comercio con los demás, en el proceso de compartirlos y contrastarlos con lo que piensan o saben hacer los demás. Los individuos pueden producir conocimientos que antes no existían, dando lugar al progreso cultural, pero la mayoría de los conocimientos los recibimos de los otros o los adquirimos a través de nuestra actividad en los intercambios sociales.

En la mayor parte de las sociedades se acumulan también de una forma más permanente mediante ayudas exteriores como son los productos de la actividad cultural, entre los que se cuentan las herramientas, las construcciones, las máquinas, esculturas o dibujos, etc. Pero, además de eso, los humanos han logrado producir en bastantes sociedades sistemas más permanentes de conservación del conocimiento, como el lenguaje escrito y otros sistemas simbólicos que permiten transmitir los conocimientos a individuos con los cuales no resulta necesario tener un contacto directo, de tal forma que podemos aprender de personas que desaparecieron mucho antes de que nosotros naciéramos o que viven en lugares muy alejados y que nunca tendremos oportunidad de encontrar.

  • Empirismo e innatismo

De estas observaciones parece desprenderse que la idea más simple, y aparentemente obvia, acerca de cómo se adquiere el conocimiento es que éste se toma de fuera, está en la sociedad, lo poseen los otros y nos lo transmiten, mientras que nosotros nos apoderamos de él y nos lo incorporamos. Podemos pensar que la mayor parte de la gente no produce conocimientos que sean nuevos para la humanidad y se limita a utilizar conocimientos que otras ya tienen. La palabra “aprender” que usamos habitualmente para referirnos a la adquisición de saberes, y que proviene del latín “apprehendere”, transmite la idea de ese proceso mediante el cual “cogemos”o “nos apoderamos” de algo que está ahí a nuestra disposición o que los otros nos dan. La acción opuesta a aprender es “enseñar”, que etimológicamente significa dejar una “seña” o “marca”, indicando que al enseñar dejamos una marca en el que aprende.

De acuerdo con esta concepción, la actividad educativa consistiría en transmitir los conocimientos al alumno, que los aprendería y quedaría marcado por ellos. La mayor parte de los individuos serían puros consumidores de conocimientos y sólo algunos los fabricarían o producirían.

Esta teoría resulta muy acorde con el sentido común y parece explicar bien lo que sucede todos los días delante de nosotros cuando una persona aprende algo que le resulta nuevo. El presupuesto que subyace a esta posición es que el conocimiento está hecho y terminado fuera del sujeto y pasa a su mente; puede venir de los otros o de la misma realidad, que el sujeto copiaría. Esta concepción está emparentada con el “empirismo”, una de las posiciones filosóficas dominantes para explicar la formación del conocimiento. Según esta doctrina, que fue propuesta y defendida inicialmente por los filósofos ingleses como LOCKE, BERKELEY y HUME, cuando nacemos nuestra mente es como una pizarra en blanco, una bula rasa, sobre la que se va escribiendo el resultado de nuestras experiencias, que de esta forma se irían acumulando en nosotros. Niega, por tanto, la existencia de ideas innatas y todo nuestro conocimiento sería el resultado del contacto con una realidad (que incluye a las otros), que está dada y es exterior a nosotros. El conocimiento sería una copia de la realidad y sería mejor cuanto más fiel resulte la copia.

La posición empirista no sólo ha sido muy influyente dentro de la filosofía sino que ha inspirado a una buena parte de las posiciones que se mantienen dentro de la psicología para explicar la formación del conocimiento. Por ejemplo, a principios de nuestro siglo apareció el conductismo, que es una de las formas más extremas de traducción del empirismo en términos psicológicos. Pero aunque las limitaciones del conductismo se han hecho muy evidentes con el paso de los años continúa estando muy presente bajo formas más sofisticadas en muchas teorías psicológicas. El hecho de que sea una teoría que coincide con el sentido común ha contribuido a la pervivencia del empirismo.

Pero esta teoría resulta demasiado simple y deja sin explicar muchas cosas, principalmente cómo se produce ese paso del conocimiento del exterior al interior del sujeto y por qué muchas veces no se produce. Si sólo se tratara de poner dentro lo que está fuera, cualquier cosa podría ser aprendida por un individuo en cualquier momento con tal de que dispusiera de los conocimientos previos necesarios, que se le podrían enseñar. Además, lo que un individuo aprende sería exactamente lo que otro trata de enseñarle. También sería difícil explicar por qué distintos individuos difieren en su comprensión de una misma realidad. Sin embargo, es frecuente que personas que presencian un mismo suceso, como un accidente, hayan visto cosas distintas, y no es infrecuente que los testigos de un mismo hecho no se pongan de acuerdo sobre lo que aconteció. Igualmente sabemos que los alumnos no entienden las cosas como nosotros creemos enseñárselas, o tienen dificultades para aprender determinados conocimientos que nos parecen extraordinariamente sencillos. Hoy la investigación psicológica está llena de descripciones de teorías de niños o adultos (como hemos señalado en el capítulo anterior) que no coinciden con lo que se les ha enseñado. Y un problema mucho más de fondo consiste en explicar cómo se forman conocimientos nuevos, que nadie ha podido enseñar porque eran desconocidos; sin embargo, parece innegable que los conocimientos aumentan y están en continua evolución.

Pero ya los filósofos racionalistas, con DESCARTES, SPINOZA y LEIBNIZ a la cabeza, habían señalado que en el conocimiento había una parte que ponía el sujeto y que no podía venir de la experiencia. Así el “innatismo” afirma que nuestra mente tiene conocimientos a priori o innatos sin los cuales sería imposible conocer. La filosofía crítica de KANT trató de hacer una síntesis de ambas posiciones, mostrando que la mente tiene categorías que sirven para organizar la experiencia, pero que ésta es igualmente imprescindible. Por ello se ha sostenido que la noción de objeto, o las categorías de espacio, tiempo, causalidad, número, que resultan necesarias para organizar nuestra experiencia, son innatas. Pero algunos sostienen también que tenemos capacidades no aprendidas para diferenciar las personas de las cosas o para adquirir el lenguaje. Una forma de innatismo fue defendida por la psicología de la Gestalt, que propuso que disponemos de formas innatas para organizar nuestra percepción (por eso en tres puntos vemos un triángulo, aunque por esos tres puntos podrían pasar otras muchas líneas). Un nuevo innatismo ha surgido bajo la influencia de la obra de CHOMSKY, que defiende la existencia de un dispositivo innato para la adquisición del lenguaje.

Hoy existe dentro de la psicología una fuerte corriente innatista, que se ha reavivado tras años de dominio del empirismo conductista. Estas posiciones están sobre todo extendidas entre los investigadores de la primera infancia, que estudian las capacidades humanas desde los recién nacidos y que han descubierto en niños muy pequeños capacidades que no sospechábamos (MEHLER y DUPOUX, 1990). Incluso autores como MEHLER han propuesto que el progreso del conocimiento es una forma de “desaprendizaje”, ya que la experiencia va eliminando capacidades y disposiciones de los pequeños, para seleccionar sólo algunas. Esto supondría que las capacidades humanas están todas contenidas potencialmente en nuestra dotación genética y de ellas se conservarían sólo unas pocas. En este sentido se podría pensar que el desarrollo es, en parte, un proceso de empobrecimiento, y no de enriquecimiento, como generalmente se supone.

  • El constructivlsmo

El empirlsmo se enfrenta con dificultades para explicar muchas cosas bien conocidas, que acabamos de mencionar, como las diferencias de concepciones en individuos a los que se les enseña lo mismo, y sobre todo la producción de conocimientos nuevos. Además, los estudios sobre historia y teoría de la ciencia han mostrado que la ciencia es una construcción, y no una simple copia de la realidad, y que tiene mucho de invención.

Por su parte el innatismo no explica mucho pues, si se sostiene que la conducta y el conocimiento humanos son el resultado de capacidades innatas, esquivamos explicar cómo surgen y sobre todo por qué son diferentes en distintos individuos. En el siglo XIX se produjo una tendencia a explicar muchos aspectos de la conducta humana recurriendo a instintos o disposiciones con los que nacíamos. Así se decía que los humanos vivimos en sociedad porque tenemos un instinto para la sociabilidad o que la gente no quiere morirse porque hay un instinto de supervivencia. De esta forma se puede explicar casi todo, pero en definitiva lo único que se está haciendo es poner un nombre para algo que sucede y que no se entiende. Posiblemente para explicar el conocimiento haya que admitir que existen capacidades innatas, pero es necesario explicar cómo se modifican y se desarrollan, limitarse a ellas supone renunciar a buscar otras explicaciones. El Innatismo debería ser el último recurso cuando se muestra que no existen otras explicaciones.

Lo que parece claro es que, si queremos explicar cómo se forman los conocimientos, tenemos que examinar las transformaciones que tienen lugar en el interior del sujeto cuando éste forma un conocimiento nuevo, y también la interacción entre la realidad con la que se enfrenta el sujeto y cómo éste la concibe. Esto es lo que trató de hacer el suizo Jean PIAGET que propuso una explicación alternativa sobre cómo se construye el conocimiento. La posición de PIAGET se apoya en la de KANT, admitiendo la necesidad de una actividad organizadora del sujeto, pero PIAGET trató de buscar la génesis de las categorías kantianas, sin admitir que fueran a priori.

Frente a las posiciones innatistas o empiristas que dominaban en su tiempo, PIAGET propuso una explicación según la cual el conocimiento es el resultado de la interacción entre el sujeto y la realidad que le rodea. Al actuar sobre la realidad va construyendo propiedades de ésta al mismo tiempo que construye su propia mente, por eso a esta posición se la ha denominado constructivismo.

Cuando el niño nace, dispone de algunas capacidades innatas que le permiten actuar sobre el mundo, recibir información del exterior a través de los sentidos y transmitir información sobre sus estados, que resulta importante para que los adultos que le ro-dean le ayuden en su supervivencia. Su capacidad de acción sobre la realidad se manifiesta sobre todo en las actividades reflejas que le permiten, por ejemplo, succionar y alimentarse. Pero esas capacidades están muy lejos de las que alcanzará cuando llegue a la edad adulta. ¿Cómo es posible entonces que el sujeto forme sus conocimientos a partir de una base tan exigua? PIAGET sostiene que el sujeto hereda también una forma de funcionamiento que comparte con otros organismos vivos y que consiste básicamente en la capacidad para adaptarse al medio y para organizar sus conductas y la realidad exterior. PIAGET admite pues que el sujeto tiene unas capacidades innatas, pero lo que pone en duda es que éstas incluyan conocimientos innatos acerca de cómo es la realidad. Los conocimientos sobre la realidad necesitan ser construidos por los sujetos. Nuestra propia constitución física establece una serie de limitaciones sobre cómo concebimos la realidad y, por ejemplo, mediante la visión sólo percibimos unas determinadas longitudes de onda o sólo escuchamos sonidos de ciertas frecuencias. Pero incluso las categorías de espacio, tiempo, objeto o número serian elaboradas por los sujetos mediante su actividad.

A partir de sus capacidades reflejas el niño comienza a interacclonar con la realidad y así trata de coger o chupar objetos con los que entra en contacto. Al aplicar esas acciones a los objetos encuentra resistencias en éstos y descubre ciertas propiedades. Algunos objetos son agradables para chupar porque tienen una superficie suave, o incluso un gusto dulce, mientras que otros son desagradables porque pinchan o tienen sabor amargo. Cuando agarra un objeto, como el chupete, descubre que es blando y que cambia de forma al apretarlo para luego recuperarlo, mientras que otros objetos son duros y no cambian de forma, o cambian de forma, como un trozo de papel, pero luego no recuperan su forma anterior. Actuando sobre los objetos va descubriendo propiedades de éstos que se le manifiestan a través de la resistencia que ofrecen a su acción. No podemos describir ahora con detalle cómo se producen los progresos en el conocimiento (cosa que he hecho extensamente en mi libro El desarrollo humano, DELVAL, 1994), pero sí debemos señalar que, a partir de su acción, va estableciendo las propiedades de los objetos y construyendo las características del mundo. Va formando esquemas que le permiten actuar sobre la realidad de un modo mucho más complejo de lo que podía hacer con sus reflejos iniciales, y su conducta se va enriqueciendo constantemente. Así construye un mundo de objetos y de personas en el que empieza a ser capaz de hacer anticipaciones acerca de lo que va a suceder.

Lo que hay que tener muy presente es que en la concepción de PIAGET lo que e! sujeto puede conocer de la realidad en un cierto momento está directamente determinado por sus conocimientos

Según el constructivismo, el sujeto tiene que construir tanto sus conocimientos y sus ideas sobre el mundo, como sus propios instrumentos de conocer. A lo largo de su desarrollo va pasando por una serie de estadios que, en definitiva, son distintas formas de interaccionar con la realidad. Es una posición que se sitúa entre el innatismo y el empirismo, pero que constituye una concepción original que supone una explicación diferente acerca de cómo se construye el conocimiento. Precisamente porque se trata de una posición nueva, ha sido mal interpretada y ha tratado de ser asimilada a esas posiciones tradicionales.

Sin duda, si el empirismo y el innatismo siguen gozando de prestigio, si periódicamente parecen renacer de sus cenizas cuando estaban a punto de desaparecer, es posiblemente porque se prestan bien para la explicación de ciertos tipos de fenómenos (mientras que resultan mucho menos útiles para explicar otros) y porque contienen una parte de verdad.

Naturalmente el progreso de la ciencia ha llevado a descubrir nuevos hechos que PIAGET desconocía, a explorar nuevos campos del desarrollo del conocimiento y a modificar o corregir algunas de las ideas de PIAGET. El descubrimiento de nuevos hechos y el perfeccionamiento de las teorías es una característica del progreso en el conocimiento científico, como nos muestra el progreso de la física, la ciencia que constituye el modelo de disciplina sólidamente establecida. La teoría de NEWTON ha sido desarrollada y perfeccionada durante más de dos siglos, hasta que ha sido sustituida en algunas partes por la teoría de EINSTEIN, PLANCK y otros, pero todavía hoy seguimos usando la física de NEWTON para explicar la mayor parte de los fenómenos que suceden a nuestro alrededor. Creemos que la parte central de la teoría de PIAGET, la posición constructivista, continua siendo un marco adecuado pare explorar y seguir investigando los progresos en el conocimiento.

  • El conocimiento solitario

Otro aspecto importante, que hay que considerar, relativo a la formación de los conocimientos es el del si se trata de una actividad social o solitaria. Esto tiene relación con el problema anterior del empirismo o el innatismo, aunque se trate de un asunto distinto. Las posiciones empiristas tienden a señalar la influencia que tienen los otros en la formación del conocimiento, ya que consideran que el conocimiento es copia de la realidad y por tanto es algo que viene de fuera. Por el contrario, las posiciones innatistas ponen más el acento en el sujeto y menos en las condiciones exteriores. Pero nos parece que la discusión sobre este punto está basada en una contusión pues, como hemos subrayado el conocimiento es social en la medida en que está distribuido entre los individuos y necesita de un medio social para transmitirse. Pero en definitiva el conocimiento tiene que ser adquirido por un sujeto y, si queremos estudiar el conocimiento que existe, tenemos que hacerlo en los sujetos individuales, o en las producciones culturales, en particular en los textos escritos o en las narraciones orales, que son obra de un individuo o de varios que han ido modificando el trabajo anterior de otros. Por tanto para entender el conocimiento hay que mirar lo que sucede en el interior de los sujetos.

Sin embargo, las críticas a la teoría de PIAGET han ido creciendo en los últimos años. No vamos a entrar ahora a examinar todas esas críticas (cosa que he hecho más en detalle en DELVAL, 1996). Pero sí me quiero referir a algunas. Recientemente han cobrado nuevo vigor posiciones innatistas, como señalábamos antes, que sostienen que nacemos con disposiciones más especificas y con más contenido de lo que sostenía PIAGET. Hoy se conocen mucho mejor las capacidades del recién nacido y sabemos que éste es más competente de lo que se suponía. Pero esto no va directamente contra os presupuestos de PIAGET más que si admitiéramos que el sujeto nace con conocimientos ya formados y no con disposiciones que faciliten la formación de esos conocimientos. Por el momento no parece que haya pruebas innegables de que el sujeto nazca conociendo.

Pero las criticas más importantes, sobre todo en lo que afactan al ámbito educativo, están relacionadas con el renacimiento de posiciones empiristas. En este sentido, la posición de PIAGET ha sido muy mal interpretada. Muchas de las aplicaciones de PIAGET en el ámbito educativo han tratado de promover directamente la formación de estructuras lógicas y matemáticas, sin darse cuenta de que éstas son un resultado de toda la actividad del sujeto y que no pueden transmitirse de forma directa. Proceder de ese modo sería abandonar los presupuestos constructivistas y adoptar una forma de empirismo.

Pero también se ha interpretado la posición de PIAGET suponiendo que lo que propone es que el sujeto tiene que construir por sí mismo todos sus conocimientos y que no puede aprender de los demás. Eso ha llevado a promover métodos de aprendizaje por descubrimiento, en donde los otros no tienen ningún papel, y mediante los cuales el aprender sería un proceso largo e ineficaz.

En la misma línea algunos sostienen que el niño que describe PIAGET es un sujeto solitario, una especie de Robinson que vive al margen de los demás y lo tiene que construir todo por sí solo. Es cierto que el trabajo experimental de PIAGET puede llevar a pensar esto, pues en muchos de sus libros se habla fundamentalmente de la acción del sujeto sobre los objetos. Pero en alguno de sus trabajos ha mostrado claramente que no es así. En su libro sobre El juicio moral en el niño (PIAGET, 1932) ha mostrado cómo el origen de la moralidad está en la cooperación con los otros y cómo la moral no viene impuesta por los adultos sino que es una forma de regulación que se establece en los intercambios con los iguales. En varios escritos habla igualmente de que la cooperación son operaciones realizadas con los otros. También ha señalado siempre que uno de los factores del desarrollo es la influencia social.

Esas criticas han conducido a un Interés renovado por la obra del psicólogo soviético Lev VYGOTSKI (1934, 1978), un autor que señaló siempre la importancia de la social en la formación del conocimiento. Para VYGOTSKI el conocimiento y las “funciones psicológicas superiores” están en la sociedad y son procesos interpsicológicos que posteriormente pasan a ser procesos intrapsicológicos. Aunque no es el momento de examinar en detalle la teoría de VYGOTSKI, podemos afirmar que, en definitiva, la esencia de la posición vygotskiana supone que el conocimiento está en la sociedad y el sujeto lo que tiene que hacer es incorporárselo. Una peculiaridad de la posición vygotskiana es que las formas sociales que tiene el conocimiento determinan las formas de pensar de los individuos. Es decir que el conocimiento que existe socialmente no sólo determina el contenido sino también la forma del pensamiento del sujeto. Éste es una diferencia entre la posición de VYGOTSKI y otras posiciones de carácter más sociológico o empirista. VYGOTSKI ha insistido también en el papel que tienen los adultos como mediadores en la formación del conocimiento. Pero, a pesar de todo, el núcleo de su posición es que el conocimiento se encuentra ya hecho en la sociedad y el sujeto se lo apropia con la ayuda de los adultos. Pero el problema principal es que VYGOTSKI no explica cómo se realiza esa interiorización del conocimiento y éste es un aspecto opaco para su teoría. Precisamente este aspecto es en el que ha tratado de profundizar la teoría constructivista.

Los vygotskianos hablan actualmente del conocimiento compartido, del conocimiento conjunto, de la participación guiada, y muchos consideran que la posición de Vygotski es constructivista (COLL, 1996, CARRETERO, 1993). Pero si examinamos esa posición en detalle, nos damos cuenta de que en el fondo subyace una posición empirista que sostiene que el conocimiento pasa de fuera adentro, sin que se disponga de una explicación de cómo se produce la interiorización.

Adoptando esa posición se desconoce la gran innovación de PIAGET que es considerar que la formación del conocimiento hay que estudiarla a través de lo que sucede en el interior del sujeto. Esto supone un importante cambio de perspectiva, pues no se trata ya de estudiar lo que sucede fuera y ver cómo se reproduce dentro, sino que el punto de vista que se adopta es el del sujeto. La realidad exterior tenemos que suponer que es algo dado, aunque el sujeto la tiene que reconstruir. Pero la resistencia de los objetos no se refiere específicamente a los objetos físicos sino que trata exactamente igual de los objetos sociales. Cuando el niño interacciona con los otros, encuentra resistencias en ellos y tiene que modificar su conducta para salvar esas resistencias. El niño llama a su madre y ésta puede no acudir y entonces tiene que producir nuevas conductas para que ésta venga hacia él y haga lo que desea. En los juegos entre niños, cada uno puede querer hacer una cosa pero tienen que coordinar su conducta con la de los otros. Así pues la resistencia de la realidad es, en una gran medida, una resistencia de los otros. Por ello no puede decirse que PIAGET defienda un conocimiento solitario, sino que por el contrario lo que sucede es que su perspectiva es la de lo que sucede en el interior del sujeto.

Aún a riesgo de ser reiterativos, queremos insistir en el papel que tienen los otros en la construcción del conocimiento que realiza cada ser humano. Pero no conviene confundir este hecho evidente con que cada individuo tiene que realizar una construcción propia y que los conocimientos no son implantados desde fuera en la mente de los sujetos, como si se les colocara un “chip”. Los conocimientos están ahí, en la mente de otras personas o recogidos en producciones culturales, entre las que las más importantes son los textos, pero desde el punto de vista psicológico lo esencial son las transformaciones y los procesos que tienen lugar en el sujeto cuando aprende. El gran mérito de la posición de PIAGET ha sido señalar con toda claridad que la construcción del conocimiento hay que estudiarla en el interior del sujeto. Las perspectivas de carácter más sociológico ponen el énfasis en el papel que desempeñan las condiciones exteriores en la adquisición del conocimiento (es una concepción externalista). Pero finalmente es un sujeto el que tiene que incorporarlo y ése es un proceso activo en el que el conocimiento es siempre transformado (es un proceso de asimilación), y al mismo tiempo el sujeto se modifica (se acomoda) cambiando su estado de conocimiento. La educación también pone el énfasis en ese proceso de transmisión, pero no se deben minimizar ni descuidar esas transformaciones que tienen lugar en la mente del sujeto que aprende, y que pueden llegar a que el sujeto no adquiera el conocimiento que se le intenta transmitir, que sólo lo adquiera parcialmente, o que lo modifique y aprenda algo distinto de lo que se le trataba de enseñar, al asimilarlo a sus conocimientos anteriores.

Esa diferencia entre el proceso psicológico de formación de los conocimientos, y las técnicas o estrategias para tratar de transmitir el conocimiento nos parece fundamental y es algo que las posiciones de carácter vygotskiano parecen no haber entendido. Para hacer eficaz el proceso educativo y para explicar la formación del conocimiento es fundamental entender lo que sucede en el interior del sujeto. No basta que el conocimiento esté ahí para que el sujeto lo adquiera, por ello las explicaciones sobre las condiciones exteriores que rodean al sujeto que aprende (por ejemplo la participación de los adultos) sólo se quedan con los aspectos exteriores del proceso educativo y no tienen en cuenta la perspectiva del sujeto, que es lo único que puede explicar por qué aprende o no lo hace. Por ello me parece que descuidar ese problema es un grave error y no conduce a entender el aprendizaje en toda su complejidad.

Hace años que estamos estudiando la formación de las ideas de los niños sobre la realidad social que les rodea. En estos estudios vamos descubriendo cómo los niños van elaborando teorías explicativas de la realidad social que no coinciden con las de los adultos ni con lo que se les enseña. Por ejemplo, las ideas sobre el dinero y la actividad mercantil se van formando lentamente y, hasta los 10 años aproximadamente, los niños piensan que el tendero vende las cosas al mismo precio que le han costado a él o más baratas (como mencionábamos en el capitulo anterior) (DELVAL y ECHEITA, 1991). Esa idea está fuertemente arraigada y aparece también en niños de otros países e induso en niños que son ellos mismos vendedores. Si el niño piensa que el vendedor procede así es por razones morales y por limitaciones cognitivas que le impiden construir otra explicación. También cree que una de las formas de obtener dinero es ir a comprar y recibir el dinero de la vuelta, o que el dinero se puede obtener pidiéndolo en los bancos. Pero el progreso en las ideas de los niños se realiza a través de las resistencias que encuentra en sus explicaciones cuando las contrasta con las de los demás. Cuando el niño escucha a su padre o su madre decir que no tiene dinero para comprar algo, le puede proponer que vaya al banco y lo saque con una tarjeta. Aquí se contrasta su explicación con la idea del adulto, que le dirá que sólo se puede sacar el dinero que se ha depositado previamente en el banco. Cuando el niño acepta esto pensará que el dinero que se saca son exactamente los mismos billetes que se depositaron en el banco. Es decir, en cada momento el niño está construyendo sus propias explicaciones de acuerdo con sus conocimientos anteriores y con su nivel de desarrollo intelectual. Pero esas explicaciones se están enfrentando con las opiniones de otros, niños y adultos, y el sujeto encuentra resistencias, que son equivalentes a las halladas en sus explicaciones acerca de la realidad física y que desempeñan el mismo papel en el progreso del conocimiento.

  • Constructivismo y educación

En este momento mucha gente se declara constructivista, y se publican abundantes obras sobre el constructivismo y la educación. En España y en otros países de Iberoamérica eso se debe en gran medida a que las reformas educativas en curso pretenden apoyarse en el constructivismo. Sin embargo, esto ha tenido como consecuencia que se llame constructivismo a cualquier cosa y sobre todo a posiciones que tienen más que ver con el empirismo (el conocimiento viene de fuera) que con posiciones realmente constructivistas.

Hay que señalar claramente que el constructivismo es una posición epistemológica y psicológica y que no se trata de una concepción educativa. Por ello no tiene sentido hablar de una educación constructivista, ni las explicaciones constructivistas sobre la formación del conocimiento pueden traducirse directamente al terreno de la práctica educativa. El constructivismo trata de explicar cómo se forman los conocimientos mientras que la educación es una práctica social que busca formar individuos que puedan desarrollarse y adaptarse a la sociedad en que les ha tocado vivir (DELVAL, 1990), y tiene más el carácter de un arte o una práctica que de una ciencia.

Los fines y los objetivos de la educación están dictados por las necesidades sociales y una teoría epistemológica puede decir poco acerca de ellos. El constructivismo nos ayuda a entender qué es lo que sucede en el interior del sujeto cuando trata de formar nuevos conocimientos. Por ello puede ser una teoría útil para explicar los efectos que tienen las prácticas educativas, pero no puede prescribir de ninguna manera lo que debe hacerse, que depende de decisiones sociales. Nos puede ayudar a entender por qué los sujetos no entienden algunas cosas o las entienden de manera diferente a como intentamos enseñárselas. Lo que está proponiendo es que el sujeto necesita construir sus conocimientos y que nosotros no podemos dárselos ya construidos. Por esto, los intentos de combinar la posición de PIAGET con la de VIGOTSKI están condenados al fracaso si no se admite que el punto de partida y los intereses de cada uno son muy distintos.

El interés de PIAGET se orientaba sobre todo a los problemas epistemológicos de la formación de las grandes estructuras del conocimiento, de las categorías que nos permiten organizar el conocimiento de la realidad. Pero para el educador es muy importante conocer cuáles son las explicaciones que el sujeto forma acerca de la realidad, cuáles son sus representaciones, porque es a partir de ellas desde donde tratará de entender lo que se le enseña en la escuela. Estudiar directamente esas concepciones espontáneas resulta más útil para la actividad educativa que el conocimiento de las grandes estructuras. Sin embargo, este tipo de estudios está todavía en sus inicios y necesita ser desarrollado y profundizado. Los trabajos son, sobre todo, descriptivos y es preciso elaborar una teoría de la formación de esas representaciones para lo que el constructivismo de PIAGET suministra los elementos, pero nada más.

Si la teoría constructivista lo que nos enseña es que los sujetos forman sus conocimientos a partir de los conocimientos que ya tienen, poniéndolos a prueba y contrastándolos con la realidad, que es tanto la realidad física como la realidad social, lo que el profesor pueda hacer para promover el progreso en el conocimiento es facilitar que sus alumnos hagan anticipaciones a partir de sus representaciones y las pongan a prueba con lo que sucede o con las concepciones de otros. El conocimiento es un instrumento para la acción y se modifica en la acción.

A Epistemoloxía Xenética de J. Piaget

Alfonso García Tobío e Juan Carlos Pardo Pérez

  • Introducción

Nesta introducción pretendemos deixar claras dúas ideas: 1) que Piaget é un epistemólogo, é dicir, está interesado en responder á pregunta de qué é e cómo se forma o coñecemento; 2) que aborda este tema adoptando un enfoque xenético, o que significa que busca comprender o coñecemento investigando a súa orixen e o seu desenvolvemento.

Sen dúbida, os traballos de Piaget constitúen unha das máis grandes aportacións que se fixeron á psicoloxía, en particular ó ámbito do desenvolvemento cognitivo. Sen embargo, e como o propio Piaget se encargou de recordar con frecuencia, chegou á psicoloxía por casualidade. Piaget é un biólogo que nun momento da súa formación empeza a interesarse polos mesmos problemas que preocuparon a case tódolos filósofos occidentais ó longo da historia: ¿Que é o coñecemento? ¿Cal é a natureza do coñecemento? ¿Como conseguimos coñecer o que coñecemos? ¿Como imos pasando os seres humanos a niveis superiores de coñecemento e comprensión do medio que nos rodea? A diferencia dos filósofos que deron a esta pregunta respostas especulativas, baseadas exclusivamente na reflexión, Piaget pretende construír unha epistemoloxía (é dicir, unha teoría sobre o coñecemento) cunha base empírica, ou sexa, utilizando os métodos que lle proporciona a ciencia.

Ven á psicoloxía, pensando que nesta disciplina vai a atopar os métodos que lle permitirán establecer unha teoría científica do coñecemento humano. Piaget entendeu, como o entenderon tamén outros grandes psicólogos preocupados por temas semellantes (Wallon, Vygotsky, etc.) que a única forma de chegar a comprender a natureza dun fenómeno (neste caso, o coñecemento), era rastrear a súa orixe e investigar o proceso do seu desenvolvemento. Aplicando esta metodoloxía xenética, Piaget inicia a investigación da formación e desenvolvemento do coñecemento, tratando de seguir o curso do pensamento do neno, desde o nacemento ata a adolescencia, momento en que se alcanza o funcionamento intelectual tipicamente adulto.

No que segue imos a describir o modelo piagetiano sobre o funcionamento cognitivo e sobre o seu desenvolvemento, e trataremos tamén as implicacións educativas que se seguen de tal modelo.

  • Concepción do desenvolvemento cognitivo

  • Supostos fundamentais

  • Os dous supostos fundamentais sobre os que se erixe a concepción piagetiana sobre o coñecemento son a actividade e o constructivismo. O home concibido por Piaget é un ser que coñece a realidade dun modo sumamente activo, porque busca, selecciona e interpreta a información procedente do medio, tratando de entender e darlle un sentido o mundo que o rodea. O coñecemento así adquirido (mellor sería dicir “construído”) non está dentro de nós, en formas de verdades innatas, como supoñen os filósofos racionalistas ou os psicólogos innatistas, pero tampouco procede da experiencia, como resultado dunha copia pasiva dos estímulos procedentes do exterior en opinión dos filósofos empiristas e os psicólogos ambientalistas. Como veremos, a partir dun repertorio de comportamentos relativamente simples (os reflexos), a través da súa interacción co ambiente, o suxeito vai construíndo o coñecemento sobre o mundo e as estructuras cognitivas que, ó tempo que reflicten a súa comprensión do mundo, permítenlle tamén construír novos coñecementos.

  • Conceptos básicos

  • A raíz biolóxica do coñecemento humano:

  • Para Piaget hai unha continuidade entre o desenvolvemento biolóxico e o desenvolvemento psicolóxico. Estes dous planos non son máis que dimensións da capacidade xeral do organismo para adaptarse mediante unha interacción permanente co medio. En primeiro lugar, porque existen estructuras (biolóxicas e psicolóxicas) que fan posible o desenvolvemento do organismo. A bioloxía proporciona unha serie de estructuras que permiten e condicionan a cada especie formas peculiares de relación co entorno; no caso humano, estas estructuras permiten e limitan percibir certas radiacións, certos sons, o espacio en tres dimensións, os obxectos dun determinado tamaño, etc. Pero a intelixencia, coas súas propias estructuras, amplía o poder de adaptación do organismo, abríndose a novas formas de relación co medio a través de actividades cognitivas coas que pode ira máis alá do inmediatamente dado; así, gracias as nosas construccions cognitivas podemos concibir outras formas de radiación ou máis dimensións espaciais. En segundo lugar, a continuidade entre o biolóxico e o psicolóxico exprésase na capacidade do organismo para crear estructuras organizadas que se van transformando (e facendo máis complexas) ó longo do tempo, favorecendo niveis superiores de adaptación ó medio. No caso biolóxico, as posibilidades de nutrición, respiración, reproducción e locomoción dependen da xénese de estructuras orgánicas que se desenvolven e transforman co tempo; o mesmo sucede, como imos ver, coas estructuras cognitivas que, como as orgánicas, teñen unha xénese e experimentan transformacións no transcurso do desenvolvemento.

  • Os procesos fundamentais: a adaptación e a equilibración

  • Do mesmo modo en que un organismo sobrevive e crece adaptándose ó medio no que vive, a intelixencia funciona e desenvólvese tamén gracias ó proceso de adaptación, que consiste na capacidade dun sistema para responder ós cambios que se producen no medio que o rodea.

    A adaptación posúe dous atributos complementarios e inseparables: a asimilación e a acomodación. A asimilación é o proceso polo que o organismo integra, incorpora, ou toma, dentro das súas estructuras elementos procedentes do exterior. Así, por exemplo, o corpo toma alimento e asimila os nutrientes necesarios a través do proceso dixestivo. Algo similar sucede na nosa vida intelectual. A asimilación implica a integración de datos ou informacións externas de acordo coas estructuras cognitivas existentes. Por poñer un exemplo, un neno que identifica unha figura como un "triángulo" está asimilando tal figura no seu esquema de triángulo como “figura de tres lados”.

    Por outra parte, a acomodación é o proceso polo que o organismo axusta as súas estructuras ás características dos obxectos que se incorporan desde o exterior. Dito doutro modo, a acomodación supón unha modificación do organismo por influencia do medio. Por proseguir co exemplo da dixestión, a boca debe abrirse para que o alimento entre no sistema; se a estructura do alimento o esixe debe ser mascado, ensalivado, deglutido; xa no estómago, as características físico-químicas do alimento determinarán a cantidade de xugos gástricos a segregar e o traballo que o estómago debe realizar para dixerir tal alimento. No caso do intelecto, a acomodación supón un cambio na comprensión que temos dun obxecto, fenómeno ou acontecemento. Supoñamos que o neno ó que nos referiamos antes ten como "esquema" de triángulo únicamente o triángulo de tres lados iguais (é dicir, o triángulo equilátero); se se lle presenta un triángulo rectángulo" e se lle pìde que o distinga do anterior, terá que modificar o seu esquema (establecendo unha diferenciación) para identificar esta figura como un caso particular da categoría “triángulo”.

    Polo tanto, se no proceso de asimilación, o obxecto externo é transformado para axustalo ás estructuras internas do organismo, no proceso de acomodación o obxecto forza o cambio en ditas estructuras.

    Estes dous procesos son complementarios, funcionan conxunta e dialecticamente (aínda que de forma transitoria un proceso poida predominar sobre o outro), tanto no plano biolóxico como intelectual, e fan factibles tanto o desenvolvemento físico como cognitivo.

    En Piaget non se pode entender o concepto de adaptación se non é en relación coa disposición ou tendencia dos organismos hacia o equilibrio, un proceso que, para este autor, tamén é consubstancial coa actividade biolóxica e, por extensión, coa actividade intelectual. Trátase dun proceso activo mediante o cal o organismo é capaz de compensar as alteracións que se producen nel como resultado da súa interacción co medio. Podemos pensar, por exemplo, nunha alteración orgánica como consecuencia da agresión dun elemento extraño, coma un virus. A presencia do virus altera o equilibrio orgánico causando a enfermidade pero, ó mesmo tempo, pon en marcha mecanismos de autorregulación que teñen como obxectivo restaurar o equilibrio. No ámbito cognitivo, as alteracións do equilibrio maniféstanse en forma de contradiccións ou conflictos que se producen entre a información externa e as estructuras cognitivas do suxeito que, de forma temporal, móstranse incapaces de asimilar esta información, o que forza o cambio, a modificación de tales estructuras.

  • A organización da intelixencia: os esquemas e as estructuras:

  • A intelixencia é un sistema organizado. Non podería ser doutra forma xa que, do mesmo modo en que a asimilación do alimento polo organismo sería imposible se non se dispuxera dun sistema organizado capaz de cumprir a función asimiladora (representada no noso exemplo pola dixestión), a asimilación da información polo sistema cognitivo tampouco sería posible se non tivera unha organización, que está representada polos esquemas e polas estructuras.

    Para entender estes novos conceptos (esquema e estructura) imos a remontarnos ó momento do nacemento. Recordemos que para Piaget o coñecemento do mundo é posible gracias a actividade do suxeito sobre os obxectos. No momento do nacemento o neno interactúa co seu medio (é dicir, realiza actividades) mediante os reflexos (de succión, de deglución, de aprehensión, de búsqueda, etc.), que son respostas automáticas que se producen ante determinados situacións do ambiente (por exemplo, se se lle estimula a palma da man a un recén nacido, a man péchase dando lugar a unha conducta de prensión). Estes reflexos, que lle permiten ó neno asimilar o mundo que o rodea, vanse modificando tamén (é dicir, acomodando) para poder axustarse ás características peculiares dos obxectos. Así, por exemplo, o reflexo de prensión vai progresivamente modificándose para poder adaptarse ás diferentes formas e características dos obxectos que caen nas mans do neno (poden ser blandos, duros, alongados, redondos, etc.).

    Mentres que os reflexos son innatos, as modificacións que sufren son resultado das experiencias do neno cos obxectos do mundo físico, razón pola que Piaget se refire a estes novos comportamentos como propiamente accións. Pero o neno non ten que aprender a mesma acción cada vez que se atope diante de obxectos diferentes (por exemplo, agarrar a variadísima gama de obxectos susceptibles de ser agarrados). Tal cousa sería enormemente custosa porque tería que aprender de novo cada vez que se topase cun obxecto diferente. Afortunadamente esto non sucede así, porque o neno constrúe e almacena na súa memoria unha especie de plano que representa aquelo que permanece constante ou que é común na conducta nas diferentes situacións (a conducta de agarrar require, con independencia das características dos obxectos, dirixir a man cara o obxecto, abrir a man antes de tocalo, prepararse para a prensión e pechar a man cando entra en contacto co obxecto). Esto que permanece constante ó longo de tódalas situacións e que está, como se dixeramos, almacenado na nosa memoria, é un esquema. Un esquema ven a ser a primeira forma en que os humanos categorizamos o mundo. Para Piaget constitúe a unidade básica de organización do coñecemento, sen a cal non sería posible a asimilación das informacións.

    Os esquemas así formados vanse combinando ou coordinando, como sucede, por exemplo, entre os esquemas de prensión e de visión; de feito, ó principio o neno só é capaz de coller un obxecto que cae nas súas mans, pero máis tarde, cando se da a combinación da prensión coa visión, intenta agarrar aqueles obxectos que caen no seu radio visual. A coordinación dos esquemas da lugar, a finais do segundo ano, ás primeiras estructuras da intelixencia. Dicimos "as primeiras estructuras" porque a organización mental dos suxeitos humanos vaise modificando progresivamente no transcurso do seu desenvolvemento, dando lugar a novas estructuras en torno ós seis (estructuras operatorias concretas) e ós doce anos (estructuras operatorios formais). Cada un destes momentos (2, 6 e 11 anos) supoñen precisamente o tránsito dunha etapa a outra do desenvolvemento. Esto significa que cada un dos estadios polos que discurre o desenvolvemento cognitivo caracterízase por un tipo peculiar de organización intelectual, é dicir, por un tipo de estructuración cognitiva, que condiciona a forma que o neno ten de comprender o mundo e de actuar sobre el.

  • Os estadios do desenvolvemento cognitivo

  • O concepto de estadio en Piaget

  • A nadie se lle escapa que hai diferencias notables no comportamento de nenos de diferentes idades; e quizais sexa fácil supoñer que estas diferencias de comportamento teñen que ver con formas tamén diferentes de percibir e de comprender o mundo que os rodea. As investigacións de Piaget non se limitan tan só a describir estas diferencias, senón que trata de explicalas en termos da estructuración cognitiva que subxace ó comportamento de nenos de diferentes edades. Tales investigacións permiten falar de tres estadios que se caracterizan por unha forma específica de actuar, de pensar, de adquirir información e de utilizala, en función da peculiar organización ou estructuración cognitiva.

    Antes de entrar nunha breve descrición de cada un destes estadios, convén destacar as características que os definen porque teñen algunhas implicacións importantes para o desenvolvemento e, por extensión, para a educación. A primeira das características é que os estadios supoñen un orde constante de sucesión; esto significa que os comportamentos que definen un estadio deben aparecer antes que os que definen o estadio seguinte. Se ben este orde de aparición dos estadios ten relación con certas idades (0-2 anos para o estadio sensomotriz, en torno ós 6/7 anos ata os 11/12 para o estadio operatorio concreto e cara os 12 anos en adiante para o estadio operatorio formal), hai condicións do medio físico, social e cultural, que poden adiantar ou retrasar a aparición dos diferentes estadios. En segundo lugar, as estructuras adquiridas nun estadio non desaparecen, senon que forman a base das novas estructuras máis avanzadas, producíndose neste sentido unha verdadeira reestructuración. En terceiro lugar, o novo estadio supón un nivel de equilibrio superior e máis estable que o estadio precedente. De acordo con Piaget, o desenvolvemento cognitivo vaise producindo como resultado de conflictos e desequilibrios que se resolven mediante a construcción de novas formas de organización máis estables porque facilitan formas de pensar e de comprender a realidade máis complexas, máis sólidas e poderosas que as anteriores. Por último, cada estadio progresa liberándose cada vez máis dos estímulos externos. Se o neno do estadio sensomotriz necesita manipular os obxectos do seu medio para para comprender o mundo, as operacións concretas permítenlle, a partir dos 6/7 anos, manipular este mundo concreto na súa cabeza sen necesidade de estar en presencia dos obxectos; pero é o adolescente, xa no estadio operatorio formal, pode ir máis alá do mundo real, incluso inventarse mundos posibles, gracias á capacidade de manexar enunciados verbais e proposicións que non teñen referentes do mundo concreto.

  • O estadio sensomotriz:

  • O estadio sensomotriz transcurre entre o nacimento e os dous anos, momento en que o neno ten adquirida a linguaxe. Ó nacer, o neno dispón dun conxunto de conductas innatas, que lle permiten entrar en contacto co medio, e que se producen de forma automática en presencia de determinadas estimulacións. A partir destas conductas, denominadas reflexos, vaise a construír todo o desenvolvemento psicolóxico.

    Como dixemos anteriormente, estes reflexos modifícanse a medida que entran en contacto cos obxectos para adaptarse ás características diferenciais dos mesmos (forma, tamaño textura, etc.), convertíndose así en esquemas de acción, que son as primeiras organizacións cognitivas construídas polo suxeito a través da súa interacción co medio. De feito, todo o estadio sensomotriz consiste na construcción de estes esquemas que se van diferenciando e coordinando paseniñamente. Gracias a este proceso de diferenciación e coordinación de esquemas o neno empeza dar sentido ó mundo que o rodea, a recoñecer os obxectos, a construír as propiedades que os caracterizan, a categorizalos; ó mesmo tempo, vaise a sentir a si mesmo como unha entidade diferenciada do mundo. Esta comprensión do mundo ponse de relevo na construcción das nocións prácticas de espacio, causalidade e tempo, así como no desenvolvemento da noción de obxecto pemanente, mediante a que o neno dota de estabilidade ó mundo que o rodea.

    Probablemente, a “a permanencia de obxecto” constitúa o logro máis importante deste estadio, porque introduce por vez primeira unha regularidade no mundo que lle permite ó neno entender que un obxecto que se lle presenta é o mesmo obxecto con independencia de cambios que se produzan no seu aspecto (orientación, posición, etc.). Os primeiros meses, o neno non é capaz de diferenciar os obxectos das súas accións. Gradualmente, debido á reiteración das súas accións cos obxectos e da coordinación destas accións (que lle ofrece información sobre o mesmo obxecto a través de distintos canais sensoriais), o obxecto vai adquirindo para o neno unha certa consistencia como algo diferente das accións que leva a cabo con él. Sen embargo, se o obxecto desaparece da súa vista deixa de ter existencia para el. Pouco a pouco, a través das seis etapas nas que está dividido o período sensomotriz, o neno vai comprendendo que os obxectos son independentes das accións que realice con eles, e que continúan existindo ainda que se atopen fóra da súa vista. A permanencia do obxecto supón as nocións de espacio e tempo, porque os obxectos ubícanse nunha dimensión espacio-temporal (están situados nun espacio, e pódense desprazar nel, o que implica unha dinámica temporal), e están sometidos a relacións de causalidade (as accións que con eles se realizan son causa de efectos diversos).

  • O estadio operatorio concreto:

  • Esta longa etapa está divivida en dous subperíodos. Durante o primeiro, que Piaget denomina "período preoperatorio" e que persiste ata a idade de 7 anos aproximadamente, vanse preparando as "operacións concretas" que se establecen e se consolidan no período que propiamente podemos denominar "operatorio concreto".

    • Subperíodo preoperatorio:

    Como dixemos, o tránsito do estadio sensomotriz a antesá do estadio operatorio concreto (que é o subperíodo preoperatorio) está marcado pola aparición da linguaxe, un poderoso instrumento co que o neno poderá reconstruír as adquisicións prácticas do estadio anterior a un nivel representativo.

    Durante este subperíodo ten lugar un progresivo desenvolvemento dos procesos de simbolización (a imitación, o xogo simbólico, o dibuxo, e, sobre todo, como acabamos de dicir, a linguaxe) que permiten ó neno representarse os obxectos sen necesidade de que estean presentes ou de representarse e as accións que pode desenvolver sen levalas realmente a cabo. Esta posibilidade de simbolización convirte os esquemas de acción do período sensomotriz en esquemas representativos ou, o que é igual, en esquemas de acción interiorizados, que van a capacitar ó neno non só para realizar fisicamente unha acción (como sucedía no período anterior), senón de representala (ou de desenvolvela mentalmente) antes de levala a cabo, anticipando os resultados que poden seguirse de tal acción.

    Como suxerimos anteriormente, a linguaxe cobra unha gran importancia neste período, porque proporciona ó neno a base para organizar a realidade en termos de categorías e de relacións simples, tales como "x", "y" e "z" son "cans", sendo "x", "y" e "z" nomes de cans que o neno coñeza, ou que "a" e máis grande que "b", sendo "a" e "b" obxectos nos que a lonxitude é unha dimensión dos mesmos. Sen embargo, o pensamento do neno ainda está suxeito a unha serie de limitacións importantes: 1) depende excesivamente dos aspectos perceptivos da situación; 2) o neno ten unha limitada capacidade para manexar información; 3) o seu pensamento está dominado polo egocentrismo.

    Polo que se refire á primeira limitación, a tendencia a centrarse na apariencia perceptiva dos fenómenos, impídelle entender as transformacións, como sucede por exemplo nas tarefas de conservación. Por referirnos agora a unha das diferentes tarefas de conservación, na de cantidade de líquido sitúase ó neno ante dous vasos iguais con auga ata a mesma altura; unha vez que admite que nos dous recipientes existe a mesma cantidade de auga, procédese a verter o contido dun deles a outro vaso de maior altura pero máis estreito. De novo pregúntaselle se cré que segue habendo a mesma cantidade de líquido. Un neno que se atope no subperíodo preoperatorio dirá, confundido pola altura, que agora hai máis porque a auga chega máis arriba. A forma en cómo o neno resolve estas tareas reflicte igualmente a segunda das limitacións. Como se sabe, a mellor solución dunha tarefa de conservación consiste en compensar as dúas dimensións en xogo, esto é, recoñecer que as dúas dimensións —altura e anchura— cambian ó mesmo tempo. O neno preoperatorio, sen embargo, céntrase nunha das dimensións (habitualmente aquela que é máis prominente), olvidándose da outra, o que, habitualmente, é interpretado como a dificultade que ten para manexar dúas situacións estimulares ó mesmo tempo. De feito, cando se realiza a transformación fóra da vista do neno preoperatorio (como sucede nun coñecido experimento de Bruner no que se poñía unha pantalla diante do vaso; o neno vía a altura do vaso, pero non a altura alcanzada polo líquido), da respostas verbais de conservación. Algo similar sucede cando se lle pide que reconstrúa unha matriz de vasos que varían en altura e en anchura; neste caso, reconstrúe a matriz atendendo a unha das dimensións.

    Por último, a natureza egocéntrica do pensamento preoperatorio non se manifesta só na dificultade que ten o neno para diferenciar o seu propio punto de vista do punto de vista dos outros, senón tamén na dificultade que ten para diferenciar o físico do psíquico (o neno dota á materia de propiedades animadas e psíquicas, por exemplo pensa que o sol o está mirando) e confunde o obxectivo co subxectivo (cre, por exemplo, que os soños son realidade). Coa tarefa das “tres montañas”, Piaget tratou de demostrar o carácter egocéntrico do neno preoperatorio. Consistía en presentar ante o neno unha maqueta tridimensional con tres montañas distintas. A un lado da mesa, séntase unha boneca e pídeselle ó neno que debuxe o que “ve” a boneca desde o lugar onde está sentada. O neno preoperatorio debuxa a escena desde a súa propia perspectiva.

    • Subperíodo operatorio concreto:

    O proceso de diferenciación e coordinación dos esquemas de acción interiorizados que ten lugar no subperíodo anterior culmina coas estructuras operatorias concretas. Piaget fala agora de operacións para referirse á capacidade que ten o neno deste estadio para manipular na súa cabeza os obxectos do mundo concreto sen ter que manipulalos fisicamente, como sucedía ata entón. Esta primeira liberación das ataduras do mundo real, permiten anticipar os resultados das accións sen ter que levalas a efecto. Esta capacidade dota ó pensamento do neno dunha propiedade clave para o desenvolvemento cognitivo: a reversibilidade, propiedade que que lle permite ordenar e reordenar mentalmente os obxectos, invertir ou desfacer mentalmente unha acción para volver ó punto de partida, etc.

    Estas novas capacidades exprésanse agora na comprensión das transformacións aparentes que non modifican a substancia dos obxectos, como sucede nas tarefas de conservación. Ante os cambios que se producen na altura dos líquidos cando se verten noutro recipiente, nas bolas de plastina cando se aplastan ou estiran, entre dúas filas co mesmo número de obxecto —dispostos en correspondencia liñal— cando se estira unha das filas, o neno mantén mentalmente a invarianza das cantidades pese ás transformacións experimentadas polos obxectos. Reflíctense, asimesmo na elaboración dunha lóxica de clases e dunha lóxica de relacións, mediante as que o neno categoriza, clasifica o mundo en termos de obxectos que comparten (clasificación) ou se diferencian por (seriación) algún atributo ou dimensión (clasificación). Por último, as estructuras operatorias concretas permiten ó neno examinar o mundo desde moitas perspectivas posibles, capacitándoo para descentrarse e ver o mundo desde a perspectiva do outro.

    Como no caso do subperíodo preoperatorio, as operacións cognitivas do neno operatorio concreto teñen tamén unha importate limitación. Unicamente é posible aplicalas a situacións e obxectos concretos. O neno deste período non é capaz aínda de manexar ideas abstractas, nin de formular hipóteses acerca de situacións posibles, nin de seguir unha secuencia sistemática de razoamento que lle permita resolver problemas que riquiren, como veremos, dunha lóxica combinatoria.

  • O estadio operatorio formal:

  • Este estadio iníciase aproximadamente entre os 11-12 anos e culmina, tamén de forma aproximada, hacia os 15 anos. Quizáis os trazos máis peculiares do pensamento formal sexan o gusto do suxeito que se atopa nesta etapa pola abstracción, que o leva a guiarse máis pola forma e a lóxica dos argumentos que polos contidos específicos, así como a tendencia a enfrontarse a problemas mediante a realización de inferencias e a formulación de hipóteses. Agora, neste estadio, pode actuar utilizando o método hipotético-deductivo porque apoia o seu razoamento en hipóteses e deduccións lóxicas que se seguen de tales hipóteses. Esta capacidade do adolescente para o pensamento hipotético-deductivo e para xenerar hipóteses ponse de relevo na aplicación da análise combinatoria para resolver problemas; o adolescente é capaz de producir tódalas variacións dun problema ata dar coa solución correcta, tal como se demostra nun coñecido experimento piagetiano. Trátabase en concreto de determinar a qué se debe a frecuencia dun péndulo, é dicir, o tempo que tarda en realizar unha oscilación completa. Para estudiar o fenómeno proporcionáselles ós suxeitos pesos diversos, cordas de diferentes lonxitudes e un cronómetro co que medir as oscilacións. Os suxeitos operatorios formais proban cada un dos factores posibles, mantendo tódolos demáis inalterados: o peso, a lonxitude da corda, a forza ou o impulso, a altura desde a que se deixa caer o peso, etc. No problema que estamos considerando a lonxitude do péndulo é o factor relevante, e os demáis son irrelevantes.

    Estas novas posibilidades do pensamento formal dependen do que, quizáis sexa a característica máis definitoria deste estadio, como é a posibilidade que ten o suxeito de trascender a realidade concreta e pensar acerca do posible, o que esixe que o razoamento sexa puramente verbal. Por conseguinte, a linguaxe pasa a ocupar un papel moito máis importante que nas etapas precedentes, dado que o posible só pode formularse en termos verbais. Esta posibilidade de razoar acerca do posible permite que o suxeito entenda e produza enunciados referidos a cousas que non sucederon e que son puramente hipotéticas. Entende tamén fenómenos que están alonxados no tempo e no espacio, tales como os feitos históricos, as súas causas, as súas consecuencias, etc.

    Todas estas características fan do adolescente un ser moi distinto do neno. Cara os 11-12 anos o adolescente vólvese moito máis reflexivo, entende mellor as cousas, é capaz de abordar problemas máis complexos, pensa por el mesmo, examina as consecuencias do que se lle di, o seu pensamento exténdese cara o pasado e cara o futuro, etc. Ante problemas científicos, adopta unha actitude de busca, de experimentación e de reflexión. O mesmo sucede con respecto ós problemas sociais. Só a partir deste momento empeza a entender a política ou a economía. Tanto nestes como noutros campos, non acepta sen máis as opinións que outros lle ofrecen, senón que as examina e determina as incongruencias que observa nelas.

  • Os factores do desenvolvemento cognitivo

  • Tradicionalmente os psicólogos viñeron postulando tres factores como causa do desenvolvemento: a maduración, a experiencia que se produce pola interacción cos obxectos do mundo físico, e a acción do medio social. Piaget acepta estes tres factores, pero añádelle un máis: a equilibración.

  • Crecemento orgánico ou maduración

  • A maduración fai referencia ós cambios no comportamento producidos polo crecemento da estructura biolóxica do individuo. Parece obvio que un organismo desenvólvese bioloxicamente, icrementándose a especialización das funcións cerebrais, o que, ó mesmo tempo, abre novas posibilidades para interactuar co mundo. A medida que o neno madura amplía os seus contactos co medio. A característica secuencial dos estadios é unha proba da súa natureza parcialmente biolóxica. Dicimos "parcialmente" porque, xunto coa maduración, interveñen outros factores que examinaremos a continuación. Habería que apuntar, non obstante, que asumir que a maduración cumpra un papel no desenvolvemento non significa a xuízo de Piaget que a intelixencia se desenvolva de acordo cun programa hereditario. En palabras textuais do propio Piaget, "non hai ideas innatas. Os efectos da maduración consisten esencialmente en abrir novas posibilidades de desenvolvemento, é dicir, dar paso a estructuras que non podían desenvolverse antes de que se presentaran ditas posibilidades".

  • A experiencia adquirida na interacción cos obxectos

  • O desenvolvemento cognitivo tamén ten a súa orixe na experiencia adquirida mediante o contacto co medio ambiente, interactuando cos obxectos do mundo físico. Piaget distingue tres tipos de experiencia.

    A primeira consiste no simple exercicio cos obxectos, que non da lugar tanto a coñecemento sobre os obxectos como á mellora das propias accións. Tal cousa sucede, por exemplo, cos reflexos: a succión mellora notablemente gracias á repetición nos primeiros días de vida.

    A segunda é dominada por Piaget experiencia física. A través da interacción cos obxectos o neno é capaz de abstraer (a través do que Piaget denomina "abstracción empírica") as súas propiedades (por exemplo, o tamaño, a forma, o peso, o volumen, etc.).

    Finalmente, Piaget fala da experiencia lóxico-matemática, que a explica da seguinte forma. Ó interactuar cos obxectos, o neno non só abstrae as propiedades directamente perceptibles, senon tamén as propiedades das accións que leva a cabo con eles, tales como o orde dunha serie (por exemplo, de maior a menor) que é introducido polas accións que realiza o suxeito, o número, as clasificacións, etc. Se no caso anterior o proceso era a "abstracción empírica", neste caso trátase da "abstracción reflexiva".

  • A interacción social

  • Parece obvio que, segundo sexa o ambiente cultural e educativo do neno, o desenvolvemento intelectual pode experimentar adianto ou retraso. Sen embargo, a influencia do ambiente social do neno, así como da interacción co mundo físico ten un límite, que está determinado polo nivel de desenvolvemento previo do neno. Unha proba deste límite na influencia destes factores é que o orde secuencial dos estadios permanece invariable por moito que se pretenda acelerar o desenvolvemento mediante a inducción de entrenamento intenso.

  • A equilibración

  • Para Piaget os factores anteriores non bastan para explicar o desenvolvemento cognitivo. É necesario introducir un cuarto factor de carácter interno, pero non programado xenéticamente, que organice e coordine os factores anteriores de forma coherente. Este factor é a equilibración, que fai referencia ós procesos de autorregulación propios de calquer sistema biolóxico, polos que fai frente de maneira activa ás perturbacións exteriores. Por conseguinte, estes procesos de autorregulación teñen como misión equilibrar o sistema cando calquera dos factores sinalados (maduración, medio físico e medio social) dan lugar a un desequilibrio.

    • Desenvolvemento, aprendizaxe e educación

    • Sobre as relacións entre desenvolvemento e aprendizaxe

    • Cando se fala de "aprendizaxe" en Piaget hai que referirse a dous tipos de aprendizaxe: aprendizaxe das estructuras operatorias ou aceleración dos procesos de desenvolvemento a través de unha acción planificada, e aprendizaxe de contidos específicos en función da experiencia. Como veremos, os dous tipos de aprendizaxe están subordinados ó desenvolvemento.

      Polo que se refire a aprendizaxe de estructuras operatorias, hai no ámbito piagetiano investigacións que teñen como obxectivo "enseñar" de forma sistemática nocións como conservacións, seriacións, clasificacións, etc., correspondentes ó estadio operatorio concreto. Os resultados destas investigacións indican que só "aprenden", acelerándose o desenvolvemento, aqueles nenos que están nun momento de "transición" hacia dito estadio. Ainda neste caso, a "aprendizaxe" destas nocións depende das posibilidades que ofrece o desenvolvemento, que se encontra no momento propicio para que, proce-dentes do medio (no caso que estamos comentando, procedentes da actuación planificada do experimentador), teñan lugar perturbacións que desequilibren a estructura cognitiva e forcen a construcción dunha nova estructura.

      Pero é quizás na segunda modalidade de aprendizaxe onde vemos con maior nitidez a súa subordinación ó desenvolvemento. Trátase, como dixemos da aprendizaxe de contidos específicos como resultado da experiencia. A subordinación deste tipo de aprendizaxe ó desenvolvemento séguese do funcionamento xeral da intelixencia hacia a adaptación. Os contidos específicos necesitan ser asimilados, e a súa asimilación depende do tipo de estructuras cognitivas das que se dispoña nun momento dado. Quere esto dicir que un neno que teña as estructuras cognitivas sensomotrices non pode aprender contidos matemáticos, pois carece dos instrumentos intelectuais que lle permitan realizar tales aprendizaxes. Outro tanto podemos dicir do neno operatorio concreto cando se trata de que aprenda problemas relativos a probabilidades, xa que as estructuras cognitivas operatorias concretas non lle permiten razonar acerca do posible. Por conseguinte, as aprendizaxes de esta índole están subordinadas ó tipo de estructuras coas que conte o suxeito, que son fruto dos procesos xerais, e relativamente universais, do desenvolvemento.

    • Aportacións da concepción piagetiana á educación escolar

    • A escasa prepcupación de Piaget pola educación

    • Recordemos que Piaget é un biólogo de formación que se volve cara á psicoloxía co fin de estudiar cuestións epistemolóxicas. Convén engadir que o seu interese polos problemas educativos, ou polas aplicacións da teoría xenética á educación foron máis ben secundarias. A pesar desto, a obra de Piaget constribuiu de forma importante a enriquecer e a renovar o pensamento pedagóxico. Este aparente paradoxo explícase polo feito de que as investigacións de Piaget describen e explican cómo o neno pasa, desde o nacemento ata a adolescencia, desde un estado de menor coñecemento a un estado de maior coñecemento no que se refire a categorías básicas do pensamento, tales como espacio, tempo, causalidade, movemento, azar, lóxica de clases, lóxica de relacións, combinatoria, etc. que teñen relación con contidos escolares, sobre todo en matemáticas e en ciencias. Polo tanto, a concepción piagetiana ofrece suxestións para a práctica educativa respecto a tres problemas importantes: obxectivos, contidos e metodoloxía didáctica.

    • Tres aplicacións da Psicoloxía Xenética á educación escolar

      • Os obxectivos da educación escolar:

      Se o desenvolvemento consiste na construcción de estructuras cognitivas cada vez máis poderosas, que permiten unha maior riqueza de intercambios co medio e, ademais, unha maior capacidade de aprendizaxe, o obxectivo último da educación debe ser o de favorecer a construcción destas estructuras. Tódalas decisións didácticas, desde a selección de contidos e organización de actividades de aprendizaxe, ata as intervencións do profesor ou os procedementos de avaliación, quedan supeditados ó logro deste obxectivo, é dicir, o progreso dos alumnos a través dos sucesivos estadios.

      A pretensión de situar as aprendizaxes escolares no marco xeral dos procesos de desenvolvemento, e de concebir a educación como unha contribución a estes procesos comporta algúns perigos que é conveniente apuntar. Olvídase, por exemplo, que a educación escolar, como todo tipo de educación, é esencialmente unha práctica social que cumpre, entre outras funcións, a transmisión de saberes historicamente construídos e culturalmente organizados. Por outra parte, parece incorrecto extrapolar a tendencia natural á equilibración que caracteriza a construcción das estructuras cognitivas á construcción de saberes culturais. De feito, determinadas aprendizaxes específicas (o coñecemento de valores e normas do grupo social, o coñecemento do entorno físico ou o dominio da lingua escrita) poden ser tan determinantes das interaccións reais do neno co seu medio como as estructuras cognitivas que teña nun momento dado.

      • Os contidos:

      Un dos resultados máis importantes que se derivan das investigacións piagetianas é que a capacidade de aprendizaxe depende do nivel de desenvolvemento cognitivo do suxeito. Así, por exemplo, os nenos preoperatorios non poden aprender operacións aritméticas elementais porque non posúen os instrumentos intelectuais que requiren dita aprendizaxe; os nenos operatorios, incapaces —como xa vimos— de razoar acerca do posible, non poden levar a cabo aprendizaxes específicas que requiren os conceptos de probabilidade ou de azar.

      Esto significa que é importante analizar os contidos da aprendizaxe escolar co fin de determinar as competencias cognitivas necesarias para poder asimilalos correctamente. Se se forza a un alumno a aprender un contido que sobrepasa as súas capacidades, ou non haberá ningunha aprendizaxe ou se a hai consistirá na pura memorización ou na comprensión incorrecta. Os niveis de desenvolvemento identificados pola psicoloxía xenética son útiles como punto de referencia para seleccionar os contidos da ensinanza, e proporciona criterios sobre o orde ou secuencia a seguir na presentación dos contidos en función da xerarquía de competencias cognitivas que presupón dito aprendizaxe.

      Unha vez máis hai que contar coas limitacións que atopare-mos na pretensión de seleccionar e secuenciar os contidos en termos do nivel de desenvolvemento operatorio dos suxeitos. A primeira limitación ten que ver coas diferencias de idade apreciadas con relación á media estipulada para a aparición dos estadios, ata o punto de que pode haber retrasos ou adiantos ata de catro anos segundo as características socioculturais dos ambientes nos que se desenrolan os suxeitos. Esta limitación pode ser superada mediante un diagnóstico individual dos suxeitos. A segunda limitación é máis seria, xa que remite á dificultade de determinar qué competencias cognitivas son necesarias (requisitos) para a aprendizaxe de contidos escolares concretos.

      É necesario tomar conciencia de que, si ben a análise dos contidos escolares en términos operatorios permite determinar a grandes trazo o momento a partir do cal o alumno posúe a capacidade intelectual mínima necesaria para iniciar a súa aprendizaxe, esta análise non pode proporcionar por sí soa o criterio para decidir qué momento é o máis adecuado para introducir un contido no currículum. Por exemplo, o funcionamento do sistema respiratorio é comprendido de forma distinta no período preoperatorio, no período operatorio concreto ou no estadio operatorio formal. Se a aprendizaxe deste funcionamento é máis profundo no estadio operatorio formal, ¿significa que debamos esperar ata entón para introducir este contido no currículum? A decisión deberá ter en conta outros aspectos, tales como as aprendizaxes previas necesarias —tanto como un certo nivel de competencia cognitiva— para alcanzar unha comprensión, ainda que sexa elemental, do funcionamento do sistema respiratorio.

      O recoñecimento de que os contidos escolares teñen un alto grao de especificidade e de que, en consecuencia, a súa construcción non pode entenderse como un puro reflexo do proceso xeral de construcción das estructuras cognitivas, está levando a algúns autores a tratar de trazar o curso que segue o desenvolvemento destes contidos específicos, do mesmo modo en cómo Piaget e os seus colaboradores trazaron a xénese das categorías básicas do pensamento.

      • A metodoloxía didáctica:

      A explicación de Piaget de como se pasa dun estado de menor coñecemento a un estado de coñecemento máis avanzado proporciona múltiples suxerencias con respecto ó papel que debe xogar o pro-fesor. Recordemos que, segundo Piaget, o coñecemento é unha cons-trucción que resulta da actividade do suxeito en relación cos ob-xetos. Extendendo este argumento, a aprendizaxe escolar non pode consistir nunha recepción pasiva dos contidos, senon máis ben nun proceso activo de elaboración, no que os erros do neno provocados polas asimilacións incompletas ou incorrectas do contido son mo-mentos necesarios ou incluso útiles como fontes de conflicto que poden desembocar en reconstruccións cognitivas.

      Si o alumno constrúe o coñecemento a través das accións efectivas ou mentais que realiza sobre os contidos, a ensinanza debe favorece-las interaccións entre o alumno e tales contidos, e non debe proporcionar productos acabados do coñecemento adulto. Piaget recomenda, pois, o uso de métodos que apoien a investiga-ción do neno. ¿Qué papel se lle reserva ó profesor? Desde posi-cións próximas ós plantexamentos piagetianos danse duas interpre-tacións diferenciadas:

      A interpretación constructivista en sentido estricto pon o acento sobre os procesos individuais e endóxenos da construc-ción do coñecemento, e presenta a actividade autoestructurante do alumno (a orixen, organización e planificación desta activida-de corresponden ó alumno) como o mellor camiño (senon o único) para que poida levar a cabo un verdadeiro aprendizaxe. O papel do profesor debe consistir na creación dun ambiente rico e esti-mulante no que o alumno poida desplegar sin límites a súa activi-dade autoestructurante, no que poida producir, como sinala Duck-worth, "ideas maravillosas", e exploralas ata donde sexa capaz. Si ben esta interpretación da acción pedagóxica pode ser adecua-da na educación preescolar ou incluso nos primeiros cursos da es-colarización obligatoria, parece menos pertinente nos cursos onde teñen maior peso os contidos específicos. Como todo profesor sa-be, non basta con poñer ó alumno en contacto co obxecto de coñece-mento e crea-las condicións necesarias para que poida exploralo.

      A interpretación do desaxuste óptimo pon o acento na na-tureza interactiva do proceso de construcción do coñecemento. A idea esencial é que, si o contido que debe aprender o alumno está excesivamente alexado das súas posibilidades de comprensión, non se producirá desequilibrio algún dos seus esquemas, ou ben produ-cirase un desequilibrio tal que calquer posibilidade de cambio quedará bloqueada. Nos dous casos, a aprendizaxe será nula ou pu-ramente repetitiva. Por outra parte, si o contido que ten que aprender está totalmente axustado ás súas posibilidades de com-prensión tampouco se producirá desequilibrio e non haberá aprendizaxe. Entre os dous extremos hai unha zona na que os contidos ou as actividades de aprendizaxe son susceptibles de provocar un desfase óptimo, é dicir, un desequilibrio manexable, para as posibilidades de comprensión do alumno. É nesta zona onde debe situarse a acción pedagóxica.

      Esta interpretación do desaxuste óptimo presenta puntos de coincidencia con outros enfoques cognitivos actuais da aprendiza-xe escolar, como a teoría da aprendizaxe significativa de Ausubel, e proporciona unha pauta útil para o deseño da ensinanza. Ademáis, ó poñer o énfasis nos compoñentes interactivos da aprendizaxe, conduce inevitablemente a reformular o papel do profesor como axente mediador entre os contidos do currículum escolar e o alumno que constrúe o coñecemento relativo a ditos contidos.

      • Referencias bibliográficas

      Coll, C. (1983): Las aportaciones de la psicología a la educación: el caso de la teoría genética y de los aprendizajes escolares. En C. Coll (Comp.): Psicología genética y aprendizajes escolares. Madrid: Siglo XXI

      Coll, C. e Martí, E. (2001): Aprendizaje y desarrollo: la concepción genético-cognitiva del aprendizaje. En C. Coll, J. Palacios e A. Marchesi (Comps.): Desarrollo psicológico y educación. 2. Psicología de la educación escolar. Madrid_ Alianza Editorial. Primeira edición renovada

      Delval, J. (1976): La epistemología genética y los programas escolares. Cuadernos de Pedagogía. Núm. 13, xaneiro.

      Delval, J. (1983): Crecer y pensar. Barcelona: Cuadernos de Pedagogía-Editorial Laia.

      Delval, J. (1996): El desarrollo humano. Madrid: Editorial Siglo XXI.

      • Las teorías sobre el desarrollo: La teoría de Piaget

      • El mecanismo del desarrollo

      • El nacimiento de la inteligencia

      • La capacidad de representación

      • El desarrollo de la capacidad de pensamiento

      • Los comienzos del pensamiento científico

      Donaldson, M. (1984): La mente de los niños. Madrid: Editorial Morata (orix. 1979).

      • Por qué los niños encuentran difícil el aprendizaje escolar

      • Lo que puede hacer la escuela

      • El deseo de aprender

      • Hacia una nueva pedagogía de la inteligencia

      • La Teoría de Piaget acerca del desarrollo intelectual

      Kamii, C. (1984): Principios pedagógicos derivados de la teoría de Piaget: su trascendencia para la práctica educativa. En M. Schwebel e J. Raph, Piaget en el aula. Buenos Aires: Huemul (orixi. 1973).

      Khun, D. (1981): La aplicación de la teoría de Piaget sobre el desarrollo cognitivo a la educación. Infancia y Aprendizaje. Monografías 2, 144-161.

      Kozulin, A. (2000): Piaget, Vygotsky y la revolución cognitiva. En A. Kozulin, Instrumentos psicológicos. La educación desde una perspectiva sociocultural. Barcelona: Paidós (orix. 1998).

      Martí, E. (2000): El alumno de Piaget y el alumno de Vygotsky. En S. Aznar e E. Serrat (Coord.): Piaget y Vigotski ante el siglo XXI: Referentes de actualidad. Barcelona: Universitat de Girona - Editorial Horsori.

      Mayer, R.E. (1983): Pensamiento, resolución de problemas y cognición. Barcelona: Paidós.

      • Capítulo: Desarrollo cognitivo: Influencia sobre el crecimiento sobre el pensamiento

      Piaget, J. (1977): Psicología y pedagogía. Barcelona: Ariel (orix. 1969).

      Piaget, J. (1981): La teoría de Piaget. Infancia y Aprendizaje. Monografías 2, 13-54.

      Piaget, J. (1983): A dónde va la educación. Barcelona: Editorial Teide.

      Saunders, R. e Bigham-Newman, A.M. (1989): Perspectivas piagetianas en la educación infantil. Madrid: Editorial Morata (orix. 1984).

      A Teoría Sociocultural de L.S. Vygotsky

      Juan Carlos Pardo Pérez e Alfonso García Tobío

      • Introducción

      Vygotsky, como outros importantes psicólogos do seu tempo (caso de Freud, Wallon ou Piaget), chega á psicoloxía desde outros campos do saber, en concreto da filosofía e da literatura. Do mesmo modo en que Piaget busca na psicoloxía respostas a cuestións epistemolóxicas, Vygotsky pretende atopar aquí explicacións sobre as elaboracións culturais complexas, como a literatura. Nin a un nin a outro deu a psicoloxía resposta ás súas inquietudes, e víronse enfrontados á tarefa de construír unha nova psicoloxía. Desgraciadamente, Vygotsky tivo moi pouco tempo para desenvolver este proxecto; empezou a interesarse polos temas psicolóxicos cando tiña 28 anos, enfermo xa de tuberculose, e adicoulles os dez últimos anos da súa vida. Vygotsky morría en xuño de 1934, ós 38 anos, deixándonos como herdanza unha das aportacións máis ricas e brillantes da historia da psicoloxía. Toulmin, reflexionando sobre a prematuridade da morte de Vygotsky e a calidade das súas aportacións, chamou a Vygotsky "o Mozart da psicoloxía", tratando de equiparar a xenialidade do psicólogo soviético á do músico de Salzburgo. Os seus traballos, continuados polos seus discípulos (que co tempo haberían de constituír a flor e nata da psicoloxía soviética), están inspirando na actualidade importantísimas investigacións tanto no ámbito da psicoloxía do desenvolvemento como da psicoloxía da educación.

      Por aqueles anos predominaba na psicoloxía un enfoque mecanicista e asociacionista, que era o reflexo da aposta que esta nova cienciaa facía pola vía naturalista; é dicir, seguir a vía que trazaran as ciencias naturais, como a física, a química, ou incluso a bioloxía no seu intento de constuírse coma unha disciplina propiamente científica. A dimensión mecanicista do enfoque adoptado pola psicoloxía implicaba considerar ó organismo como un mecanismo, como unha máquina inerte que se pon en movimento (reacciona) ó actuar sobre ela unha estimulación externa. A dimensión asociacionista supoñía reducir os fenómenos psicolóxicos complexos a outros máis simples, pois considerábase que procesos psicolóxicos como a linguaxe ou o pensamento podían ser explicados pola suma ou asociación de reflexos. Un enfoque desta natureza non podía explicar, a xuízo de Vygotsky, os procesos psicolóxicos complexos ou, si se quere, a conciencia como sistema de organización daqueles procesos psicolóxicos superiores. Como veremos, para poder explicar as funcións psicolóxicas superiores, propias do ser humano, Vygotsky propugna salir dos reducidos límites do meramente biolóxico, e acudir ás formas obxectivas da vida social.

      • 2. Os procesos psicolóxicos superiores e as condicións históricas e socioculturais do seu desenvolvemento

      • Funcións psicolóxicas superiores versus funcións psicolóxicas superiores

      • Vygotsky asume que o psiquismo é unha propiedade do home como un ser corporal, un ser material, que posúe unha organización física, un cerebro. Pero cré que as formas peculiares do comportamento humano non se poden explicar exclusivamente polas leis da bioloxía, como si parecen explicar o comportamento animal, porque ó pasar o home a vivir en sociedade, estas leis ceden o seu lugar a leis de natureza histórico-social. Hai, polo tanto, unha discontinuidade profunda entre a evolución animal e a evolución humana, que explica, en primeiro lugar, as diferencias que se aprecian entre a conducta animal e a conducta humana e, en segundo lugar, as distintas funcións psicolóxicas que subxacen a estas respectivas formas de comportamento.

        A conducta animal está constituída por reflexos incondicionados (é dicir, innatos) que resultan da herdanza biolóxica, e por reflexos condicionados (por conseguinte, aprendidos) que están determinados pola experiencia individual adquirida polo animal no transcurso da súa vida, experiencia que non é posible transmitir ás seguintes xeracións. A conducta humana, polo contrario, non responde a esta mesma formulación. É verdade que, como calquera outra especie biolóxica, o home está vinculado ós seus antepasados pola herdanza biolóxica. Pero, a diferencia do resto das especies animais, está vinculado tamén pola herdanza cultural, que ha de entenderse como a experiencia histórica e social acumulada polo home ó longo da súa evolución como especie. Quere esto dicir que para Vygotsky, mentres que os animais están suxeitos a un desenvolvemento natural que produce ou da lugar a formas de psiquismo primarias, os humanos están suxeitos a un desenvolvemento arbitrado en boa medida pola cultura que é, precisamente, a que transforma estes procesos elementais en procesos psicolóxicos superiores.

      • Criterios que distinguen ás funcións psicolóxicas superiores das funcións psicolóxicas elementais

      • Vygotsky menciona catro criterios que distinguen as funcións psicolóxicas elementais das superiores.

        • Control externo versus control interno do comportamento:

        En primeiro lugar, mentres que as funcións elementais están determinadas ou controladas directamente polo ambiente (as respostas de calquera animal son sempre reaccións ó entorno que o rodea), as funcións superiores son controladas polo propio individuo, na medida en que están impulsadas por estímulos artificiais (estímulos-signo) creados polo home que ocupan o lugar dos estímulos-obxeto: un nudo para acordarse, un debuxo, unha palabra, etc. que evocan obxectos, situacións ou aspectos da realidade, son algúns tipos dos estímulos artificiais ós que Vygotsky se refire. Un exemplo tomado do propio Vygotsky serve para ilustrar a diferencia entre comportamentos controlados polo ambiente e comportamentos controlados por un mesmo. Pavlov, coñecido polas súas investigacións sobre os reflexos condicionados, fixo estudios sobre discriminacións de estímulos visuais con cans. Despóis do entrenamento pertinente, os animais eran capaces de distinguir un círculo dun triángulo, un triángulo dun cadrado, etc. A dificultade dos animais empezaba cando os estímulos eran moi semellantes, como un cadrado e un rectángulo, e moito máis no caso dun círculo e un óvalo. Conta Pavlov que, neste último caso, o animal "cae directamente nun frenesí": move ininterrupindamente o seu corpo, ladra e ouvea, e termina por non emitir ningunha resposta de discriminación, a pesar de que tras a discriminación o can recibe a comida. A situación do can é similar a anécdota do asno de Buridán que, estando famento, atópase a igual distancia de dous feixes de herba e por non saber por cál decidirse, morre de fame. Os dous estímulos actúan con igual forza provocando, ó mesmo tempo, dúas reaccións incompatibles que se expresan nunha inbición da conducta. Non sabemos se os cans de Pavlov tiveron este final. Probablemente o investigador non fose tan alá nas súas experiencias, pero o que se sabemos é que os animais sometidos a este trance caeron nunha neurose caracterizada por unha dilatación pupilar, erizamento do pelo, tensión muscular, ouveos continuados (todo o cal é expresión dunha gran ansiedade), apatía e negativa a comer. A ausencia de resposta discriminativa e os comportamentos conseguintes son o resultado do control que o ambiente externo exerce sobre a conducta do animal. ¿Que fai o home en situacións similares, cando se enfronta, polo tanto, a dúas alternativas igualmente posibles? Vygotsky retoma a pasaxe dunha obra de Tolstoi:

        "Pierre pregúntase por enésima vez si empezar o servicio militar ou esperar. Colle as cartas que ten sobre a mesa e empeza a facer un solitario. Se sae este solitario —dicíase a sí mesmo, mezclando as cartas— entón...".

        Facer un solitario, como no caso de Pierre ou tirar unha moeda ó aire supón botar man da axuda de estímulos introducidos artificialmente na situación, de tal modo que o home reacciona, xa non directamente ás situacións externas, senon ós propios estímulos introducidos por él. Vygotsky cré ver nestes feitos o inicio do autocontrol consciente sobre as accións propias.

        "Nunha situación determinada, sobre o home actúan dous estímulos iguais en canto á súa forza e contrarios en canto á dirección das reaccións que provocan: A e B. Se a acción conxunta de ámbolos dous estímulos A e B conduce á suma mecánica das súas accións, é dicir, á ausencia total de calquera reacción, temos ante nós o que debeu ocorrer, segundo a anécdota, co asno de Buridán.

        O home, colocado ante a mesma situación, bota a sortes. Introduce artificialmente na situación, sen cambiala, novos estímulos auxiliares que non teñen ningunha relación coa situación: a-A, b-B. Se cae "a", obedecerá ó estímulo A, se cae "b", ó estímulo B. El mesmo crea unha situación artificial, introduce un par auxiliar de estímulos. El determina de antemán a súa conducta, a súa selección, por medio da introducción do estímulo-instrumento (1978, páxina 80).

        Vygotsky prosegue a súa argumentación afirmando que, a diferencia substancial con respecto ó comportamento animal, é que o home crea él mesmo estímulos que determinan a súa reacción, e os utiliza en calidade de medios para dominar os procesos da súa propia conducta. En definitiva, é o home o que determina, por si mesmo, a súa propia conducta, coa axuda de estímulos-instrumentos creados arbitrariamente. Outro exemplo claro, apunta Vygotsky unha vez máis, témolo na conducta de "facer un lazo para recordar". Mediante este artificio, o home está introducindo un medio auxiliar e arbitrario para a memorización, que inflúe na conducta humana. Vygotsky chama "signos" a estes estímulos-instrumentos pola razón de que manteñen unha relación arbitraria coa situación á que representan. Polo tanto, para Vygotsky calquera estímulo creado artificialmente para o dominio da propia conducta ou allea é un signo. Sen embargo, os signos por excelencia inclúen a linguaxe falada, a escritura e os sistemas numéricos, o dominio dos cales marca o desenvolvemento da sociedade e o desenvolvemento individual dos seus membros. Estes sistemas de signos van permitir a que probablemente sexa a característica esencial dos procesos cognitivos humanos: a posibilidade de representarse e, polo tanto de planificar de antemán, as accións antes de levalas a cabo. Esta característica esencial do pensamento humano aparece claramente reflectida no seguinte párrafo que Vygotsky retoma de Marx:

        "Unha araña executa operacións semellantes ás do tecedor, e unha abella avergonza, pola construcción das súas celdillas de cera, a máis dun arquitecto. Pero o que xa por anticipado distingue ó peor arquitecto da mellor abella é que o arquitecto constrúe a celdilla na súa cabeza antes de construíla con cera. Ó final do proceso de traballo sae un resultado que xa estaba presente ó principio do mesmo na representación do traballador, ou sexa, idealmente".

        • Realización inconsciente versus realización consciente dos comportamentos:

        O segundo criterio (estreitamente relacionado co anterior) que diferencia as funcións psicolóxicas superiores das elementais, é a súa realización consciente. Para exemplificar esta característica das funcións psicolóxicas superiores, podemos acudir á distinción introducida pola actual psicoloxía cognitiva entre "procesos controlados" e "procesos automáticos" que, con matices, nos permiten representar respectivamente ós procesos psicolóxicos superiores e ós procesos psicolóxicos inferiores. Os procesos controlados son operacións realizadas baixo o control voluntario do suxeito, están no foco de atención do suxeito e son realizados de forma consciente. Os procesos automáticos son, en cambio, operacións rutinarias que se realizan sen control voluntario do suxeito, non utilizan recursos atencionais e, en xeral, o suxeito non é consciente da súa realización. Por exemplo, camiñar ou abrir unha porta, accionar un interruptor da luz, etc. son exemplos de procesos automáticos, en tanto que resolver un problema, atender nunha conversación ou examinar as características dun cuadro poden ser exemplos de procesos controlados. Se aplicamos estes mesmos criterios ás funcións psicolóxicas significa que, mentres que as funcións psicolóxicas inferiores consisten en reaccións automáticas ós estímulos externos, as superiores están baixo o control consciente do suxeito.

        Vygotsky fai unha reflexión sobre a realización consciente dos procesos psicolóxicos superiores no marco dos seus estudios sobre a linguaxe e, en particular, sobre a adquisición de conceptos. A este respecto, considera que a escola desempeña un papel importante na transición das funcións psicolóxicas inferiores (memoria mecánica, atención involuntaria, imaxinación reproductiva, pensamento icónico, vontade impulsiva, vinculadas todas elas ás situacións sensoriais concretas) ás superiores (memoria lóxica, atención voluntaria, imaxinación creadora, pensamento conceptual, vontade previsora, desvinculadas das situacións concretas). Vygotsky analiza estes efectos da escolarización a través do estudio da adquisición de conceptos. Ata o momento de entrar na escola, o neno adquire os conceptos (ós que Piaget e Vygotsky denominan conceptos espontáneos) mediante o contacto directo cos obxectos ós que eses conceptos representan. Tales conceptos son fundamentalmente perceptivos (é dicir, priman os rasgos aparienciais ou perceptivos do obxecto), concretos (refírense a un exemplo ou a un obxecto particular), funcionais (o concepto está elaborado sobre os usos ou utilidades do obxecto) e denotativos (indican ou remiten só o óbxecto particular ó que representan). No caso dos conceptos espontáneos, a palabra que os representa é unha propiedade intrínseca dos propios obxectos. Algunhas destas características póñense de relevo nalgunhas definicións de nenos de 4 anos: "A vaca chámase 'vaca' porque ten cornos; 'becerro' porque ten cornos máis pequenos; 'cabalo' porque non ten cornos; 'can' porque non ten cornos e é pequeno; 'automóvil' porque non é un animal. Vygotsky relata que á pregunta de se se pode cambiar a denominación dun obxecto pola doutro, de modo que á 'vaca' lle chamemos 'tinta', e á 'tinta', 'vaca', os nenos destas idades responden que non porque coa tinta escríbese e a vaca da leite.

        Despóis destes exemplos compréndese mellor que Vygotsky defina os conceptos espontáneos como non conscientes e asistemáticos. Son non conscientes porque o neno opera cos conceptos sen ter conciencia deles, posto que a súa atención está centrada en todo momento no obxecto ó cal se refire o concepto. Son, ademáis, asistemáticos xa que existen para o neno fora de todo contexto sistemático, é dicir, non teñen relación cun sistema de conceptos. Para Vygotsky, un concepto estará suxeito a un control consciente e deliberado precisamente cando chega a formar parte dun sistema.

        A entrada na escola forza ó neno a aprender os conceptos en ausencia dos obxectos ós que os conceptos se refiren, a partir das súas definicións e facendo abstracción dos atributos relevantes que definen a estes conceptos. Se antes de ir á escola a actividade mental do neno ten lugar en presencia do obxecto —a través de representacións fundamentalmente icónicas—, na escola a actividade mental ten lugar a través de representacións simbólicas inducidas por verbalizacións sobre obxectos e acontecementos non presentes, o que promove o desenvolvemento dun pensamento descontextualizado, é dicir, desvinculado das situacións concretas. Como contrapunto ás características dos conceptos espontáneos que citamos anteriormente, os conceptos científicos (así denomina Vygotsky ós conceptos que se adquiren na escola) serían conceptuais (xa que priman as propiedades simbólicas do concepto), abstractos (fan referencia máis ben a unha clase de obxectos que a un obxecto particular), analíticos (o concepto está elaborado sobre rasgos ou atributos relevantes), e relacionais (o significado do concepto depende do sistema de conceptos no que está incorporado e cos cales se relaciona). A definición que Vygotsky ofrece dos conceptos científicos é xustamente a contraria da definición dos conceptos espontáneos. Son, en primeiro lugar, sistemáticos porque forman parte dunha xerarquía de conceptos que manteñen relacións entre si; son, ademáis, conscientes porque a actividade mental do neno está dirixida cara os propios conceptos e non cara os obxectos representados polos conceptos.

        O cambio nas posibilidades dos procesos cognitivos (cambio que definimos como tránsito dos procesos psicolóxicos inferiores ós superiores polos efectos da escolarización, ponse de manifesto nas investigacións transculturais realizadas nos anos 30 por Vygotsky e por Luria en Uzbekistán, na Asia Central Soviética. Os suxeitos cos que estes investigadores traballaron eran campesiños sen escolarizar e campesiños que tiveron uns poucos anos de escolarización. O obxectivo das investigacións era indagar sobre as diferencias que estes dous grupos manifestaban en tarefas conceptuais e de razoamento. Nas tarefas conceptuais, presentaban ós suxeitos catro dibuxos que representaban, por exemplo, un martelo, un machado, unha serra e un tronco de madeira, e pedíanlles que puxeran xuntos os tres obxectos que, segundo eles, "iban mellor xuntos". Mentres que os suxeitos que xa tiveran algunha experiencia de escolarización agrupaban xuntos o martelo, o machado e a serra, aducindo que todas elas eran ferramentas, os non escolarizados agrupaban o machado, a serra e o tronco de madeira, argumentando que os dous primeiros obxectos teñen relación co terceiro porque “os tres sirven para cortar”. As tarefas de razoamento consistían nun siloxismo, no que se lles ofrecía a premisa xeral e unha premisa particular, a partir das cales os suxeitos podían deducir a conclusión. Estes son algúns exemplos dos siloxismos que os investigadores formulaban ós suxeitos. "Nos grandes bosques hai lebres. Nas cidades non hai grandes bosques. ¿Hai lebres nas cidades?". "Os libros fanse de papel. En Xapón o papel faise de seda. ¿De qué se fan os libros en Xapón?". "O algodón só pode medrar onde fai calor e o tempo é seco. En Inglaterra fai frío e hai humidade. ¿Pode medrar o algodón en Inglaterra?". Os suxeitos escolarizados extraían perfectamente as conclusións do sistema de suposicións do siloxismo, mentres que os suxeitos non escolarizados refusaban responder ou afirmaban que nunca estiveran alí, e que só podían falar do que viran, ou daban outras respostas que nada tiñan que ver coa formulación do problema.

        Vygotsky e Luria fan notar que tanto as categorizacións como as deduccións dos suxeitos escolarizados responden a un pensamento abstracto que trascende a experiencia directa, o que lles permite, no caso dos siloxismos, razoar acerca do posible en función das premisas dispoñibles, e remitir, no caso da categorización, os obxectos a sistemas conceptuais xerarquicamente ordenados. En cambio, tanto as categorizacións como as deducións dos suxeitos non escolarizados responden a un pensamento concreto-inmediato, ligado ás experiencias persoais directas, reais e prácticas.

        Vygotsky e Luria explican estes resultados, afirmando que a estructura cognitiva das persoas cambia cando se modifican as condicións de vida social. Entre tales condicións cabe sinalar a escola na que, como dixemos anteriormente, a ensinanza básease fundamentalmente na transmisión oral dos coñecementos fora do contexto no que tales coñecementos se xeneran e se utilizan. A ensinanza na escola rara vez se ilustra coa presencia concreta dos obxectos; o máis habitual é que o profesor fale de cousas que non se atopan presentes na aula ou que, incluso, non teñen existencia algunha. Esta forma de aprender a través da linguaxe, é dicir, a través de conceptos, esixe e estimula o pensamento abstracto, permitindo ó suxeito trascender os límites da experiencia práctica inmediata e das propiedades directamente perceptibles dos obxectos. Este pensamento fai posible, entre outras cousas, a análise dos obxectos en termos de propiedades que están máis alá da información que nos proporcionan os sentidos; a inclusión de tales obxectos en categorías abstractas; a formulación de hipóteses acerca do posible; a realización de deduccións e a extracción de conclusións seguindo unha secuencia lóxica necesaria sen ter que recurrir á experiencia inmediata, etc.

        • Orixe e natureza social das funcións psicolóxicas superiores:

        A terceira característica das funcións psicolóxicas superiores é a súa orixe e natureza social. Ainda que examinaremos con maior detalle este terceiro criterio, podemos anticipar que esta característica explícase polo feito de que os estímulos-artificiais introducidos polo home son creados por el mesmo e, como dixemos anteriormente, teñen unha relación arbitraria coas situacións ás que representan. Sendo así, aprender o uso destes estímulos só é posible no medio social no que estes estímulos foron creados e son utilizados.

        • Natureza mediada das funcións psicolóxicas superiores:

        Como veremos no seguinte apartado, un dos elementos que explica a evolución humana pola senda cultural é a creación e utilización de ferramentas. O comportamento dos animais (incluídos aqueles dos que procede a especie humana) é provocado, inducido e impulsado directamente polo ambiente conforme ó que postulan as formulacións conductistas. A introducción de ferramentas modifica o comportamento animal (comportamento reflexo, iniciado por estímulacións externas), dótandoo de novas propiedades: de ser un reflexo activado polos estímulos externos, o comportamento humano vólvese planificado —polo tanto, consciente— e intencional —a construcción dunha ferramenta delata unha previsión, unha anticipación das accións, dos obxectivos, e dos posibles resultados de tales accións. Polo tanto, mentres que a conducta animal necesita o exercicio directo dos órganos corporais sobre o medio, a actividade humana realízase a través de ferramentas que se constitúen como un medio (por iso falamos de "actividade mediada" por ferramentas creadas polo propio home) entre o organismo, o corpo, e o ambiente externo.

        A partir da analoxía das ferramentas materiais, Vygotsky introduce unha referencia a outro tipo peculiar de ferramentas que, en lugar de estar dirixidas á relación do suxeito co medio externo, e serven para transformar este medio, están dirixidas á relación con outras persoas e con un mesmo; teñen a virtude polo tanto de exercer un control sobre o propio comportamento e o dos outros e de transformar as funcións psicolóxicas. Chama ferramentas psicolóxicas a este segundo tipo de ferramentas, entre as que cita os sistemas de signos como a linguaxe oral, a escritura, os números, etc. De igual modo que as ferramentas materiais teñen a capacidade para transformar a propia actividade e o medio externo, as ferramentas psicolóxicas transforman as funcións psicolóxicas, que pasan de ser elementais (a atención involuntaria, a percepción non categorial, a memoria inmediata ou o pensamento práctico que son impulsadas por estímulos presentes do medio externo) a superiores, que supoñen formas novas de enfrontarse ó mundo, non directamente, senón a través de sistemas de signos que permiten representarse este mundo por medios cada vez máis alonxados das propiedades directamente perceptibles: palabras, números, fórmulas, teorías, etc. Precisamente, e de acordo con Vygotsky, a historia do desenvolvemento das funcións psicolóxicas superiores ou, o que é o mesmo, a evolución cultural, procede polo principio da descontextualización dos instrumentos de mediación, proceso polo que o significado dos signos creados polo home vólvese cada vez máis independente do contexto espacio-temporal no que son utilizados. Para entender esto podemos acudir, por exemplo, ó desenvolvemento da linguaxe polo neno. Ó principio, as palabras non teñen máis significado que os obxectos concretos ós que se refiren. Progresivamente, este significado restrictivo amplíase a tódolos obxectos dunha clase, sen remitir necesariamente a un obxecto en particular. O mesmo sucede coa operación de contar; primeiro consiste na relación ou correspondencia directa entre un grupo de obxectos e outro grupo de obxectos. Pouco a pouco contar vólvese unha operación en si mesma, independente dos obxectos particulares ós que poida aplicarse.

      • A filoxénese das funcións psicolóxicas superiores

      • Vygotsky ofrécenos unha explicación de cómo as funcións psicolóxicas (percepción, memoria, atención, pensamento) pasan de ser primarias ou elementais a formas superiores, tanto no transcurso da filoxénese como da ontoxénese. Imos a facer unha breve referencia á filoxénese para centrarnos despois dun modo especial na ontoxénese, é decir, no proceso polo que as funcións psicolóxicas inferiores deveñen superiores no curso do desenvolvemento individual.

        Vygotsky asume, conforme á formulación darwiniana, que a especie humana, como tódalas demáis especies biolóxicas, desenvolveuse de acordo coas leis da evolución biolóxica. Este desenvolvemento seguiría, segundo Vygotsky, unha liña estrictamente biolóxica. Tódolos procesos psicolóxicos elementais desenvolveríanse ó longo desta evolución. Agora ben, estes procesos elementais son comúns tanto ó home como ós demáis animais, polo que non son estes os que fan do home a especie singular que é. Os procesos xenuinamente humanos son os superiores, que non son explicados pola evolución biolóxica, senon pola cultural. Por conseguinte, nun momento da evolución humana, a línea biolóxica deixou paso a unha nova liña, a cultural, que xenerou cambios moi acelerados na especie humana. Seguindo o pensamento de Hegel, Marx e Engels, Vygotsky sitúa o comezo deste desenvolvemento histórico no momento en que as persoas empregan instrumentos e empezan a traballar de forma cooperativa. Tal como vimos, os instrumentos modifican a actividade humana, que pasa de ser controlada polo ambiente (reflexa) a controlada por un mesmo. Vinculado cos instrumentos aparece o traballo socialmente organizado, que implica división de tarefas. Se, en si mesmo, o traballo implica planificación e intencionalidade, que son características da actividade humana —pensemos, por exemplo, na actividade da "sembra" que supón un enorme rodeo e dilatación para satisfacer a necesidade de comer: sembramos e esperamos a que medre o foito para comer—, a súa natureza social supón a necesidade de comunicación. Probablemente, esta comunicación limitábase, ó principio, á emisión de xestos e sons escasamente diferenciados e moi relacionados coas situacións prácticas do traballo. Gradualmente desenvolveuse un sistema global de códigos diferenciados que fixeron posible cada vez máis a referencia a situacións que non eran directamente perceptibles. Mediante as palabras, afirma Vygotsky, as persoas poden ir máis alá dos límites da experiencia sensorial, e faise posible o pensamento abstracto.

        • A ontoxénese das funcións psicolóxicas superiores

        • A interacción social

        • Acabamos de ofrecer algunhas claves que explican o paso das funcións psicolóxicas inferiores ás superiores no transcurso da filoxénese. É preciso explicar agora cómo se produce este paso na ontoxénese, é dicir, no transcurso do desenvolvemento individual. Quizáis sexa conveniente recordar que estamos tratando a orixe e a natureza social das funcións psicolóxicas superiores, característica que deriva, segundo vimos no apartado anterior, da orixe e da natureza social das ferramentas —materiais e psicolóxicas—, a apropiación das cales é no que consiste precisamente o desenvolvemento das funcións psicolóxicas superiores. Estas ferramentas non nos son dadas na estructura xenética, ó modo en como o son os reflexos. Tampouco son inventadas por cada individuo, nin descubertas na nosa interacción independente co mundo físico, pola sinxela razón de que son artefactos culturais que teñen un significado convencional ou, si se quere, arbitrario, atribuido pola cultura. Son, en suma, tal como quixemos resaltar, un producto sociocultural, e estan á nosa disposición e accedemos a elas polo feito de nacer e de vivir en sociedade. Esto significa, como imos a argumentar seguidamente, que os "outros" desempeñan un papel importante na apropiación por parte do individuo das ferramentas propias da súa cultura e, por conseguinte, na formación dos procesos ou funcións psicolóxicas superiores.

          Desde o momento do nacemento, o neno atópase somerxido nun medio social que está predisposto para atendelo de forma activa, para implicarse no seu desenvolvemento. Falamos en reiteradas ocasións da plasticidade humana para a aprendizaxe. Esta plasticidade, que é a garantía do desenvolvemento do suxeito no marco específico da matriz social, reflexa ó mesmo tempo o estado de desvalemento inicial do neno, que é neutralizado pola tendencia natural dos adultos cara a súa protección, cara a súa alimentación e o seu coidado. De forma especial, os adultos actúan en todo momento de mediadores entre as respostas do neno e o entorno que o rodea. Basta observar cómo interactúa un adulto co neno para percatarse de que aquel propicia a exploración dos obxectos físicos por parte do neno, porque centra a súa atención nos aspectos relevantes dos obxectos, porque planifica, regula e supervisa as súas actividades, porque, en fin, introduce continuamente ó neno en tramas de significados que alcanzan o seu cume na simbolización do mundo que o rodea a través da etiquetación dos obxectos. Dado a natureza convencional dos sistemas de signos (linguaxe, álxebra, mapas, debuxos, obras de arte, teorías, etc.), a interacción do neno cos adultos pódese entender como un verdadeiro proceso de negociación dos significados culturais, proceso que acaba coa apropiación por parte do neno dos instrumentos psicolóxicos, o dominio e o manexo dos cales fai del un membro competente da súa cultura. Nos seguintes apartados trataremos de explicar os mecanismos a través dos que se produce esta apropiación.

        • A interiorización e a Lei da dobre formación dos procesos psicolóxicos superiores

        • Convén destacar unha vez máis que a convencionalidade dos sistemas de signos (e referirémonos fundamentalmente á linguaxe) esixe un proceso de negociación, por medio do cal o adulto atribúe significados ós obxectos, ós acontecimentos, e incluso ás propias accións do neno, significados que, ó principio, non existen para o neno e que se crean na situación de interacción. O momento culminante deste proceso é, segundo dixemos anteriormente, cando o neno capta estes significados e os fai seus, esto é, os interioriza.

          ¿Que significa "interiorizar" ou "internalizar"? Vygotsky concibe a interiorización, ó igual que outros autores (Baldwin, Janet, Piaget, etc.) como o proceso polo que unha actividade externa se reconstrúe internamente. Esta reconstrucción consiste na representación da realidade a través, fundamentalmente, de signos lingüísticos. Non está demais dicir que esta capacidade de representación, que implica, como dixemos nalgunha outra ocasión, a posibilidade de planificar a actividade e de exercer unha regulación sobre as accións, constitúe o elemento primordial dos procesos psicolóxicos superiores. Hai, sen embargo, unha diferencia substancial na forma en que Vygotsky e Piaget (non sucede así cos outros autores citados, xa que Vygotsky foi influido por Janet, no que, a súa vez influira Baldwin), conciben a interiorización. Mentres que o neno de Piaget interioriza a actividade que realiza él só na súa interacción cos obxectos físicos, o neno de Vygotsky interioriza as relacións sociais, as relacións que se dan entre el e os adultos, transformándoas, polo proceso de interiorización, en procesos psicolóxicos. Aquí radica a principal diferencia na concepción que Piaget e Vygotsky teñen sobre o desenvolvemento do pensamento. En tanto que para Piaget o desenvolvemento do coñecemento progresa desde un plano individual, froito da interacción do neno co seu ambiente, cara a un plano social (recórdese que o pensamento socializado en Piaget é o resultado da disolución do egocentrismo característico dos primeiros estadios do desenvolvemento), para Vygotsky defínese pola progresiva individualización desde un estado que é social na súa orixe. Vygotsky expresa esta idea na súa coñecida Lei da dobre formación dos procesos psicolóxicos superiores. Segundo esta lei:

          "No desenvolvemento cultural do neno, toda función [psicolóxica] aparece dúas veces: primeiro a nivel social, e máis tarde, a nivel individual; primeiro entre persoas (interpsicolóxica), e despóis no interior do propio neno (intrapsicolóxica). Esto pode aplicarse igualmente á atención voluntaria, á memoria lóxica e á formación de conceptos. Tódalas funcións superiores orixínanse como relacións entre seres humanos" (Vygotsky, 1978, páx. 94).

          De acordo con esta lei, o neno, no proceso do seu desenvolvemento, empeza a aplicarse a si mesmo as mesmas formas de comportamento que outros lle aplicaron a el previamente. Vygotsky analizou esta ley en moitas situacións. Unha delas é a coñecida descripción que fai da transformación da conducta instrumental de agarrar un obxecto ó que non chega un neno pequeno. Vygotsky observa que a entrada en escena da nai no momento en que o neno está intentando agarrar o obxecto cambia radicalmente a situación. A nai, ó interpretar o intento de agarrar do neno como unha conducta comunicativa (é dicir, como sinalamento do obxecto), contribúe a construcción por parte do neno dunha nova actividade e dun novo significado. Este significado é creado na interacción social (no plano interpsicolóxico), e unha vez que o neno toma conciencia do significado que outros atribuiron a súa acción (como indicación ou sinalamento), interiorízao (pasa a un plano intrapsicolóxico). Por utilizar as propias palabras de Vygotsky:

          "Na súa orixe, o xesto indicativo é simplemente un intento insatisfactorio de alcanzar dirixido cara a un obxecto... O neno intenta acceder a un obxecto que se atopa demasiado alonxado. As mans do neno, a punto de alcanzar o obxecto, detéñense e axítanse no aire... Son movementos do neno que non fan máis que indicar obxectivamente un obxecto.

          Cando a nai acude na axuda do neno e interpreta o movemento do neno como un indicador, a situación cambia de maneira radical. O xesto indicativo convírtese nun xesto para os demáis. En resposta ó intento frustrado de alcanzar un obxecto prodúcese unha resposta, non por parte do obxecto, senón por parte doutro ser humano. Desta maneira, outras persoas outorgan o seu sentido orixinario ó movemento insatisfactorio de intentar alcanzar o obxecto. Só despóis, e debido ó feito de que o neno xa conectou o intento insatisfactorio de alcanzar coa situación obxectiva, empeza a utilizar lo movemento como indicación (Vygotsky, 1981b, pp. 160-161, en Wertsch, 1985, p. 81).

          Algo semellante podemos dicir en relación á linguaxe como instrumento de regulación da conducta. Primeiro son outros os que, a través da linguaxe, controlan o comportamento do neno. Gradualmente este control vai pasando ó propio neno, primeiro mediante a verbalización externa (linguaxe egocéntrico) e despóis mediante a verbalización interna (linguaxe interiorizado). Precisamente sobre este tema, Vygotsky mantivo con Piaget un importante desacordo, que reflicte a diferente concepción que mantiñan respecto do desenvolvemento. Piaget reduciu a linguaxe á súa función simbólica: coa linguaxe, a finais do segundo ano, aparecen os primeiros esquemas representativos, que supoñen unha interiorización dos esquemas de acción formados durante o estadio sensomotriz. Vygotsky, polo contrario, considera que a función primaria da linguaxe é a comunicación (ten, neste sentido, unha función social). Mediante a linguaxe o neno relaciónase co seu medio social, cos demáis. Sen embargo, para Piaget esta función comunicativa da linguaxe non é posible ata o estadio das operacións concretas, pois ata entón pódese apreciar unha linguaxe egocéntrica, esto é, dirixida a si mesmo e non ós demáis. Unha vez que o neno é capaz de descentrarse, capaz de poñerse no lugar do outro, entón a linguaxe terá, ademáis da función simbólica apuntada anteriormente, unha función comunicativa.

          Vygotsky fai unha interpretación distinta da linguaxe egocéntrica que se pode observar cando os nenos están levando a cabo as súas tarefas, entre os 4 e os 7 anos. Afirma Vygotsky que a linguaxe egocéntrica está a medio camiño entre a linguaxe social (que ten función comunicativa) e a linguaxe interiorizada do neno maior. A función desta linguaxe interiorizada é a de ser un instrumento ó servicio do pensamento como reguladora da propia conducta. A linguaxe egocéntrica do neno pequeno ten esta mesma función, pero a diferencia da linguaxe interiorizada, que é encuberta, a linguaxe egocéntrica é aberta.

          • 4. A relación entre aprendizaxe e desenvolvemento: A Zona de Desenvolvemento Próximo

          • As distintas posicións teóricas sobre a relación entre desenvolvemento e aprendizaxe

          • A relación entre a aprendizaxe e o desenvolvemento é un tema de permanente debate na psicoloxía. Ten a súa importancia, entre outras cousas, polas consecuencias que, de manter unha ou outra concepción, se derivan para a práctica educativa. Na psicoloxía é posible identificar catro perspectivas teóricas que conciben de maneira distinta a relación entre estes dous conceptos.

          • A concepción ambientalista: o desenvolvemento redúcese á aprendizaxe:

          • A primera das aproximacións teóricas está representada polas diferentes versións "conductistas", que atribúen ó ambiente o máximo papel na determinación do comportamento humano. En efecto, para esta corriente psicolóxica, influída polos principios da epistemoloxía empirista, o ser humano é totalmente maleable e semellante a unha tábula rasa sobre a cal imprime o ambiente a súa influencia. O comportamento humano resulta ser así o resultado da aprendizaxe, na que apenas inflúen os factores internos (madurativos) do suxeito. Esto significa, de cara ó problema que nos ocupa, que o desenvolvemento queda reducido á aprendizaxe, que consiste na formación de conexións reflexas ou de asociacións entre estímulos e respostas.

            Gagné, un importante psicólogo da educación, de orientación conductista, é un bon exemplo da posición que acabamos de examinar. Para este autor a aprendizaxe ten un carácter acumulativo e é xerárquico; o suxeito acumula habilidades, destrezas, coñecementos, cada unha das cales son elementos simples e previos á adquisición doutras habilidades, destrezas e coñecementos máis complexos e que se atopan, por eso, nun nivel superior. Así, por exemplo, a aprendizaxe da lectura suporía a seguinte secuencia de aprendizaxe: obviamente, como paso previo, falar; en segundo lugar, coñecer as letras illladas (primeiro vocais e despóis consoantes) o que, á súa vez, esixe primeiro discriminar as letras e a continuación asociar o sonido correcto coa representación correspondente; en terceiro lugar, combinar as letras vocais e consoantes, primeiro as formas máis simples (directas e inversas) e despóis as máis complexas (mixtas); a continuación, ler palabras; e, por fin, ler frases separando correctamente as palabras e pronunciando de acordo coas regras de pronunciación. Para Gagné esta secuencia de aprendizaxe, como calquera outra aprendizaxe, non estaría vinculada a ningún estadio, período ou fase relacionados coa idade, pois depende das habilidades previas do suxeito.

          • A concepción innatista: o desenvolvemento redúcese á maduración:

          • Para este enfoque, representando por autores innatistas como Chomsky ou Gesell, o desenvolvemento consiste no despregue de capacidades prefiguradas no organismo. Trátase, polo tanto, dun proceso interno, estrictamente madurativo, ó que apenas se afecta o ambiente. A seguinte frase de Gesell é ilustrativa a este respecto: "a mente pode compararse cunha pranta, non co barro, pois este non medra. O barro é moldeado por completo desde o exterior; unha pranta, en cambio, é moldeada principalmente en forma intrínseca, por medio das forzas do crecemento". Desde esta posición considérase, polo tanto, que o desenvolvemento está predeterminado e que transcurre en forma secuencial e ordenada de acordo cun plan xenético fixado de antemán. En consoancia con esta idea, todo o traballo de Gesell consistiu en describir, en diversas áreas do desenvolvemento (desenvolvemento motor, perceptivo, do debuxo, da linguaxe, da persoalidade, do comportamento social, etc.), secuencias evolutivas relativamente invariables, e que mostran uniformidades básicas en ambientes culturais moi diferentes. Schaffer, un autor que defende a perspectiva social do desenvolvemento humano, definiu a práctica educativa que se deriva desta aproximación como "a política de deixar só ó neno", porque este é o mellor modo en que os pais e os profesores poden respectar o ritmo interno do crecemento do neno.

          • A concepción piagetiana: o desenvolvemento como condición previa da aprendizaxe:

          • Como vimos no seu momento, Piaget representa un caso especial polo que ó tema das relacións entre aprendizaxe e desenvolvemento se refire. É un caso especial porque, se ben asume unha posición interactiva considerando que o desenvolvemento é froito da interacción do organismo co seu ambiente (e non exclusivamente da maduración como se afirmaba desde o modelo anterior), o certo é que, de facto, o desenvolvemento redúcese a competencias cognitivas de carácter xeral que son indispensables e previas para as aprendizaxes de natureza cultural. Esto significa que o desenvolvemento é un proceso distinto e condición previa para a aprendizaxe, e este non afecta ó desenvolvemento posterior. Así, un neno que se atope no subperíodo preoperatorio, non ten aínda o concepto de número, polo que será inútil calquera intento de ensinarlle as primeiras operacións matemáticas. Unha vez que o neno desenvolve este concepto, entón é o momento de promover aprendizaxes culturais que esixan a competencia desenvolta. Sen embargo, unha vez máis resultaría inútil tratar de ensinarlle o cálculo de probabilidades porque este tipo de contidos matemáticos esixe ter desenvolta a competencia desta noción, o que non sucede antes do período operatorio formal. A inutilidade da ensinanza ó marxen do nivel de desenvolvemento cognitivo dos suxeitos foi expresada moi graficamente por Piaget, ó afirmar que "todo aquelo que se lle ensina a un neno impídese que o descubra por si mesmo".

          • A aproximación vygotskiana: a aprendizaxe como condición previa do desenvolvemento:

          • Por último, unha cuarta forma de concebir as relacións entre aprendizaxe e desenvolvemento consiste en supoñer que o primeiro é un prerrequisito do segundo. Esta á concepción que mantén Vygotsky e que analizaremos con detalle a continuación, no exame detido do seu concepto de Zona de Desenvolvemento Próximo.

          • Zona de Desenvolvemento Próximo

          • Concepto

          • Tivemos ocasión de ver nos apartados anteriores cómo para Vygotsky o desenvolvemento ten lugar en ambientes que están socialmente organizados, a través das interaccións entre o neno e os adultos. Esta forma de pensar contradi tanto os postulados innatistas como os piagetianos que, a pesar das diferencias de matiz antes apuntadas, coinciden en concibir o desenvolvemento como un proceso que ten lugar dentro de (posición innatista) ou leva a cabo (posición piagetiana) un individuo solitario, ó marxe do medio social no que se desenvolve. Difire tamén da forma de pensar ambientalista para a cal o desenvolvemento consiste nos cambios de comportamento inducidos polas influencias ambientais, sen que tales cambios teñan algo que ver con cambios na dinámica interna impulsados polo crecemento espontáneo xeneticamente determinado. Vygotsky non nega que exista un desenvolvemento biolóxico, de marcado carácter madurativo, pero nega que sexa suficiente para explicar o desenvolvemento humano. Sobre esta base biolóxica aséntase este desenvolvemento psicolóxico, fundamentalmente de natureza cultural, entendido como adquisición, apropiación ou asimilación de instrumentos (ferramentas materiais de diversa índole, e ferramentas intelectuais, tales como conceptos, lectura, escritura, linguaxes matemáticos, teorías, etc.) e competencias culturais (motrices, cognitivas, afectivas, sociais, etc.) do grupo humano ó que o individuo pertence. Polo tanto, sendo o desenvolvemento biolóxico unha condición necesaria para o desenvolvemento psicolóxico, non é, pese a todo, suficiente pois é precisa a interacción entre o neno e os adultos para que, como punto final desta experiencia (vale dicir, deste aprendizaxe), se produza o desenvolvemento psicolóxico humano.

            Convén, antes de proseguir, facer explícitas dúas importantes características que presenta esta concepción sobre o desenvolvemento: en primeiro lugar, o desenvolvemento prodúcese nun marco social, no transcurso da interacción entre o individuo e os outros individuos que o rodean; en segundo lugar, é o producto (non a condición) da educación, o que equivale a dicir que son as actividades de ensinanza/aprendizaxe as que promoven e anticipan o desenvolvemento.

            É neste contexto das relacións entre a educación e desenvolvemento onde debemos incorporar o concepto vygotskiano de Zona de Desenvolvemento Próximo, concepto que expresa o mecanismo polo que a interacción entre o neno e o adulto acaba por desembocar realmente ou constituirse en desenvolvemento. Vygotsky define a ZDP como a distancia que hai entre o nivel de desenvolvemento real ou actual, determinado pola capacidade do suxeito de resolver por si mesmo un problema, e o nivel de desenvolvemento potencial, determinado por aquelo que este mesmo suxeito é capaz de facer coa axuda de alguén máis competente (un adulto ou un compañeiro máis capaz) pero non é capaz de facer de maneira inmediata por si mesmo. Segundo acabamos de definilo, estamos ante un concepto que se refire a un sistema interactivo no que varias persoas se ocupan de problemas que, alomenos, unha delas non podería resolver por si soa. O desenvolvemento prodúcese nesta zona, determinada non só polo desenvolvemento xa alcanzado polo suxeito senon tamén polo apoio prestado polo adulto.

            O concepto atopa importantes aplicacións en dous ámbitos da psicoloxía: no campo da medición ou da avaliación psicolóxica e no campo da instrucción. Polo que se refire ó primeiro dos ámbitos, a Zona de Desenvolvemento Próximo vai máis alá dos tests tradicionais que, de medir algo, miden capacidades xa desenvoltas ou, o que é o mesmo, o nivel de desenvolvemento real, pero son incapaces de determinar o desenvolvemento futuro dos suxeitos, é dicir, o nivel de desenvolvemento potencial. A importancia desta nova perspectiva pode exemplificarse no feito frecuentemente observado de que dous nenos que teñen o mesmo nivel de desenvolvemento actual medido pola actuación equivalente nunha tarefa, difiren sen embargo á hora de realizar unha tarefa máis complexa, de maneira que só un deles é capaz de resolvela coa axuda de un adulto. O último neno ten unha zona de desenvolvemento máis amplia que o primeiro, e está en condicións de participar nun nivel máis avanzado que o que a súa actuación sen axuda indica. Por conseguinte, desde este enfoque, máis que propoñer ó neno unha tarefa e medir hasta qué punto a fai mellor ou peor, trataríase de observar cánta axuda e de qué tipo necesita para terminala satisfactoriamente. Pódese observar que non se avalía ó neno de forma illada, senón que se avalía de forma dinámica o sistema social formado polo profesor e polo alumno para determinar o progreso deste último e, no seu caso, os cambios que aquel (o profesor) debe introducir na súa actividade para promover mellor o desenvolvemento do alumno. No apartado seguinte veremos cómo no transcurso da aprendizaxe van cambiando as interaccións (de ahí que sexa necesaria unha avaliación dinámica que nos permita captar este cambio) e os contidos das interaccións entre o ensinante e o aprendiz.

            No campo da instrucción, o constructo da Zona de Desenvolvemento Próximo define os límites dentro dos cales ten que se producir a intervención do adulto, —esto é, as actividades de ensinanza—, para que poida haber aprendizaxe e, por conseguinte, desenvolvemento. Se ben estas actividades de ensinanza deben ter en conta o nivel de desenvolvemento real, deben ir máis alá deste desenvolvemento, pero sen saírse dos límites impostos polo nivel de desenvolvemento potencial; neste último caso, non se produciría unha nova aprendizaxe. Por poñer un exemplo, se un neno que xa sabe sumar é capaz de resolver coa axuda dun adulto a resta, podemos e debemos deseñar actividades que teñan como fin o dominio desta nova operación matemática. Sería inútil tratar de introducir outras operacións se o neno non é capaz de resolvelas baixo a guía do profesor.

          • Outros conceptos afíns ó de Zona de Desenvolvemento Próximo na psicoloxía actual

          • É importante recoñecer no constructo de ZDP a idea de que as actividades de ensinanza non consisten, desde esta perspectiva, nunha transmisión mecánica dun profesor activo a un alumno pasivo ou receptivo, tal como se derivaría dun modelo conductista de ensinanza. Polo contrario, desde o momento inicial en que o neno non domina por si mesmo unha tarefa pero si coa axuda do profesor, é durante o desenvolvemento das destrezas que a tarea esixe cando se van producindo progresivos cambios, tanto na súa realización por parte do alumno, como nas pautas de interacción entre él e o profesor. Dito doutra forma, a medida que o alumno vai sendo máis experto na realización da tarefa, vai requerindo menos axuda do profesor, pasando dun nivel máximo da axuda nos momentos iniciais, a un de máxima autonomía e realización independente ó término da aprendizaxe. Ó principio é o profesor o que realiza a maior parte da tarefa e o neno desempeña un papel menor, pero pouco a pouco o alumno vai sendo capaz de facer máis ata que, por último, pode realizar a tarefa pola súa conta. Bruner denomina andamiaxe a este apoio temporal por parte do profesor, que pouco a pouco vai retirando a medida que o alumno deixa de necesitar a súa axuda, cedendo ou traspasando o control e a responsabilidade ó alumno.

            Hai moitos estudios que ilustran este cambio progresivo na responsabilidade da realización dunha tarefa. En todos eles, o adulto e o neno realizan conxuntamente unha actividade. Nas primeiras veces é o adulto quen asume boa parte da súa realización. A paulatina comprensión por parte do neno e a súa aproximación á definición que do mesmo ten o adulto (o seu obxectivo, as operacións que se deben realizar e o orde en que deben levarse a cabo, etc.) desemboca nunha participación gradual máis activa do neno na tarefa e, finalmente, na adopción de responsabilidade e do control da súa execución. Nun destes estudios, os autores Wood e Middleton investigan o cambio que se produce na interacción entre o neno e a nai no curso da construcción dun xogo de bloques que encaixaban para formar unha figura. Como resultado das súas análises, os investigadores encontraron cinco niveis de control. No nivel 1 a nai só impulsaba verbalmente ó neno para que realizase a tarefa. No nivel 2, que implicaba maior nivel de axuda que o paso anterior, a nai ofrecía ó neno instruccións verbais máis específicas. No nivel 3, indicaba claramente os materiais que debía encaixar. No nivel 4, preparaba os materiais e proporcionáballos ó neno. Finalmente, no nivel 5 era a propia nai a que practicamente realizaba a tarefa. A forma de actuar das nais seguía máis ou menos a seguinte secuencia: se, despóis do impulso inicial (control 1), o neno se mostraba incapaz, a nai elevaba o seu nivel de axuda, asumindo un maior control da tarefa; polo contrario, as nais dos nenos que eran capaces de realizar a tarefa despóis das axudas iniciais, deixaban ós seus fillos maior iniciativa. Neste traballo reflíctese o fin, o obxectivo último que persegue todo proceso de ensinanza/aprendizaxe, esto é, conseguir a autonomía do aprendiz; polo tanto, que chegue a facer por si mesmo o que antes só era capaz de facer coa axuda do adulto.

          • Distintas formas de promover o desenvolvemento

          • Tal como acabamos de ver, o desenvolvemento do neno é tributario dos procesos de aprendizaxe que teñen lugar no transcurso da interacción deste neno con outras persoas, e depende, polo tanto, das actividades de ensinanza. Os adultos actúan de mediadores entre o neno e a realidade física e social: proporciónanlle obxetos definidos socialmente (o que significa que están definidos os seus usos e as actividades que se poden levar a cabo con eles); centran a súa atención sobre aspectos relevantes do ambiente; proporciónanlles estratexias para solucionar problemas; conceptualizan os obxetos e as actividades; vixilan e supervisan as operacións do neno, etc. Todo esto que acabamos de describir son actividades de ensinanza realizadas polos adultos e teñen como obxectivo promover a aprendizaxe dos individuos e, en último termo, promover o desenvolvemento.

            A pesar de que a definición de ZDP parece requerir sempre a presencia dos adultos ou dalgún compañeiro máis capaz no transcurso da realización dunha tarefa, hai outras condicións distintas nas que se produce tamén aprendizaxe. Así, a organización de actividades escolares con nenos de igual capacidade propicia tamén o desenvolvemento, porque nesta situación ofrécense puntos de vista diversos, prodúcense contradiccións, conflictos, que obrigan ós nenos a buscar solucións novas. Pero incluso en situacións de xogo individual o neno actúa no marco dunha ZDP e aprende e constrúe o seu desenvolvemento. Ainda así, nin siquiera nesta situación, este neno é equiparable ó neno solitario de Piaget, porque os xogos representan os ambientes sociais organizados culturalmente. Cando o neno ou a nena levan a cabo xogos de papeis, representando a un profesor, a un conductor ou a un tendeiro, reproducen nas súas actividades o que coñecen dos ambientes sociais nas que estes profesionais se desenvolven. O xogo tería as mesmas consecuencias para o desenvolvemento psicolóxico que a instrucción porque, desempeñando estes papeis, asimilando, interiorizando as súas regras, o neno vai máis alá do seu nivel de desenvolvemento real.

          • Condicións para que a ensinanza promova a aprendizaxe e, en último termo, o desenvolvemento

          • Non queremos rematar o apartado sobre a Zona de Desenvolvemento Próximo sin retomar de novo as implicacións educativas que se seguen deste concepto. A idea básica que expresa, coincidente, por outra parte, co que se propugna desde os modelos cognitivos instruccionais, é "ensinar ós nenos empezando polo que xa saben", e a partir deste punto de partida, ir acercándoos paseniñamente ó punto final definido polo profesor. Este principio esixe que se cumpla a premisa implicíta de "coñecer o que o alumno xa sabe", é dicir, o nivel de desenvolvemento real ou, o que é o mesmo, a capacidade do suxeito para resolver un problema por él mesmo.

            Non se trata, sen embargo, de quedarse neste nivel porque, segundo dixemos anteriormente, estamos ante capacidades xa desenvoltas que, constituindo un prerrequisito para o desenvolvemento de novas capacidades, nada nos din acerca do futuro desenvolvemento do suxeito. É preciso determinar o "nivel de desenvolvemento potencial", que se pode facer, ou ben introducindo problemas de crecente complexidade a partir do problema que o neno é capaz de resolver sen axuda, ou a partir de problemas moi complexos que o neno non pode resolver coa axuda de alguén máis competente, e disminuindo o nivel de complexidade ata encontrar o nivel do problema que é capaz de resolver coa axuda do profesor. A partir de aquí, as actividades de ensinanza/aprendizaxe deben, por unha parte, ir máis alá do nivel de desenvolvemento actual se queremos promover novas aprendizaxes e, pola outra, producirse nos límites sinalados pola ZDP porque, en caso contrario, non sería posible o cambio psicolóxico. Por utilizar a terminoloxía piagetiana ó uso, en ningún dos dous casos sería posible inducir conflictos capaces de producir os desequilibrios que anteceden ó desenvolvemento cognitivo.

            Finalmente, a actividade instruccional debe cumprir outra condición para que resulte eficaz: debe ir traspasando o control, a responsabilidade da realización da tarefa ó alumno a medida que éste vai demostrando maior competencia; en caso contrario, o nivel do funcionamento cognitivo será inferior. Esta implicación aparece reflectida nun traballo de Wertsch e os seus colaboradores (Wertsch, Minick e Arns) no que estudiaron a interacción nai-fillo de diversas procedencias (nais brasileiras do ámbito rural e nais americanas de clase media) e mestre-neno (mestres que exercían a súa actividade en áreas rurais de Brasil), no transcurso da realización dunha tarefa consistente en insertar pezas dun rompecabezas para formar unha figura. Os resultados deste estudio indican que, mentres que as nais americanas de clase media e os mestres brasileiros case nunca realizaban físicamente os pasos de coller ou colocar unha peza, ésta era unha conducta usual entre as nais brasileiras, que apenas cedían algunha responsabilidade ós nenos. Dado que a aprendizaxe prodúcese, de acordo con Vygotsky cando ten lugar a transición entre o funcionamento interpsicolóxico ó funcionamento intrapsicolóxico, Wertsch e Hickman consideran que os seguintes factores favorecerían esta transición: 1) unha disposición cognitiva por parte do neno; 2 o desexo do adulto de transferir ó neno responsabilidade; 3 o uso por parte dos adultos de "valoracións reflexivas" para informar ó neno do significado da súa conducta; 4 o feito de que as directivas dos adultos sexan explícitas; e 5) a posibilidade de dominar a nivel intrapsicolóxico a estructura dialogada do funcionamento interpsicolóxico.

            • Referencias bibliográficas

            Baquero, R. (1996): Vygotsky y el aprendizaje escolar. B. Aires: Aique.

            Cubero, R. e Luque, A. (2001): Desarrollo, educación y educación escolar: la teoría sociocultural del desarrollo y del aprendizaje. En C. Coll, J. Palacios e A. Marchesi (Comps.): Desarrollo psicológico y educación. 2. Psicología de la educación escolar. Madrid: Alianza Editorial. Primeira edición renovada.

            Daniels, H. (2003): Vygotsky y la pedagogía. Barcelona: Paidós (orix. 2001).

            Kozulin, A. (2000): Instrumentos psicológicos. La educación desde una perspectiva sociocultural. Barcelona: Paidós (orix. 1998).

            Luria, A.R. (1980): Los procesos cognitivos. Análisis socio-histórico. Barcelona: Editorial Fontanella (orix. 1974).

            Martí, E. (2000): El alumno de Piaget y el alumno de Vygotsky. En S. Aznar e E. Serrat (Coord.): Piaget y Vigotski ante el siglo XXI: Referentes de actualidad. Barcelona: Universitat de Girona - Editorial Horsori.

            Onrubia, J. (1983): Enseñar: crear Zonas de Desarrollo Próximo e intervenir en ellas. En C. Coll e outros, El constructivismo en el aula. Barcelona: Editorial Graó.

            Rivière, A. (1985): La psicología de Vygotsky. Madrid: Aprendizaje Visor.

            Vygotsky, L.S. (1979): El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Barcelona: Crítica (orix. 1978).

            Wells, G. (2001): Indagación dialógica. Hacia una teoría y una práctica socioculturales de la educación. Barcelona: paidós (orixi. 1999).

            • Aprender con y de nuestros estudiantes.

            • La zona de desarrollo próximo y sus repercusiones para el aprendizaje y la enseñanza.

            Wertsch, J.V. (1988): Vygotsky y la formación social de la mente. Barcelona: paidós (orix. 1985).