BLOQUE I: LOS ANTECEDENTES DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL

TEMA 1: CONCEPTO Y ORÍGENES DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL

TEMA 2: LA ERA DE LA INSTITUCIONALIZACIÓN

TEMA 3: EL PRINCIPIO DE NORMALIZACIÓN

BLOQUE II: LA RUPTURA. HACIA NUEVOS PLANTEAMIENTOS EN EDUCACIÓN ESPECIAL.

TEMA 4: LA EMERGENCIA DE LA INTEGRACIÓN ESCOLAR EN EL DISCURSO EDUCATIVO. EL PASO A UNA NUEVA CULTURA.

TEMA 5: LA L.O.G.S.E. Y LA ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD: LA NUEVA ESTRUCTURA DEL SISTEMA EDUCATIVO.

BLOQUE III: LA RESPUESTA EDUCATIVA ANTE LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES.

TEMA 6: RESPUESTA A LAS NECESIDADES EDUCATIVAS A TRAVÉS DEL CURRÍCULUM: LAS ADAPTACIONES CURRICULARES DE CENTRO Y AULA.

TEMA 7: ADAPTACIONES CURRICULARES INDIVIDUALES.

TEMA 8: LOS PROGRAMAS DE DIVERSIFICACIÓN CURRICULAR.

TEMA 9: ATENCIÓN EDUCATIVA A LA DIVERSIDAD.

BLOQUE I: LOS ANTECEDENTES DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL

TEMA 1: CONCEPTO Y ORÍGENES DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL.

ANTECEDENTES HISTÓRICOS DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL.

LOS PRECURSORES DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL(No Va Para Examen).

LA EDUCACIÓN ESPECIAL EN EL MARCO DE LAS DISCIPLINAS CIENTÍFICAS(No Va Para Examen).

CONCEPCIÓN Y ASPECTOS GENERALES DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL(No Va Para Examen).

LOS SUJETOS DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL(No Va Para Examen).

ANTECEDENTES HISTÓRICOS DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL. LOS INICIOS: ASPECTOS HISTÓRICOS GENERALES.

La preocupación por la conducta de las personas con alguna deficiencia ha evolucionado a lo largo del tiempo y no siempre ha sido abordada su comprensión, a nivel conceptual y terapéutico, con acierto y rigor. Desde el punto de vista organizativo y de la practica concreta, la Educación Especial ha existido en los últimos tiempos como un subsistema dentro de la planificación del sistema educativo general. Sin embargo, esta diferenciación es bastante reciente desde el punto de vista histórico.

ANTECEDENTES HISTÓRICOS DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL

En el tema de la evolución histórica de la educación, en general, y de la Educación Especial, en particular, se hace necesario considerar los acontecimientos y las concepciones científicas que han influido en el marco educativo.

A. EDAD MEDIA: OSCURANTISMO PSIQUIÁTRICO

Si nos remontamos al periodo histórico anterior a la Edad Media, en general, parece que los individuos mas afectado física y psíquicamente eran aniquilados o fallecían a temprana edad, pero también es posible que muchos retrasados leves sobreviviesen y contribuyesen activamente al desarrollo de su sociedad primitiva.

En la antigüedad los modelos demonológicos dificultaron la comprensión adecuada de todos los individuos que se desviaban de la norma. Durante la Edad Media se considera a las personas con algún déficit como poseídas por el demonio o por espíritus infernales, sometiéndolas a exorcismos y, en algún caso, a la hoguera. La influencia de la Iglesia fue muy importante. Desde ella, se generó una actitud negativa hacia los deficientes a los que se deja de considerar inocentes del Señor para ser productos del pecado y del demonio.

El movimiento religioso-cultural de la Reforma no ofreció cambios importantes. Los retrasados mentales eran atendidos en diversas instituciones: monasterios, hospitales, centro de beneficencia, cárceles, etc. Es importante señalar que esta reclusión obedecía, en el mejor de los casos, a criterios meramente asistenciales.

A esta época del llamado oscurantismo psiquiátrico en la que se sostenía la presencia de lo diabólico en los orígenes del comportamiento anormal, le sigue el periodo correspondiente a los siglos XVI al XVIII, que se ha denominado naturalismo psiquiátrico.

B. NATURALISMO PSIQUIÁTRICO.

La situación de abandono va a prevalecer, e incluso a recrudecerse, durante los siglos XVII y XVIII, periodo histórico de la Razón y de las Luces. El siglo XVII podría caracterizarse como la época del gran encierro. Se produce el internamiento indiscriminado de todos los que no participaban de la Razón Universal. Todo aquel que mostraba ausencia de razón en cualquiera de sus formas (lógica, política, moral) era encerrado.

Por otra parte, los desordenes del comportamiento humano empiezan a buscarse en la naturaleza misma y no en hechos externos a ella y de difícil credibilidad. Se producen, por tanto, cambios importantes en las concepciones medicas que inician una modificación de actitud con respecto a las personas mentalmente enfermas.

C. SIGLO XIX: LA INSTITUCIONALIZACIÓN.

Será en el siglo XIX cuando se produzca un cambio importante en la Educación Especial. Comienza a existir realmente la Educación Especial, que arranca con un periodo conocido como la institucionalización y evoluciona hacia una fase posterior de normalización. En primer periodo la Educación Especial tuvo un marcado carácter segregador, el cual precede al espíritu integrador cuya aparición será mucho más tardía.

TEMA 2: LA ERA DE LA INSTITUCIONALIZACIÓN

CARACTERÍSTICAS GENERALES DE LA INSTITUCIONALIZACIÓN.

AUTORES CLAVE EN LA COLABORACIÓN MEDICO-PEDAGÓGICA(No Va Para Examen).

EL MOVIMIENTO INSTITUCIONAL EN ESTADOS UNIDOS(No Va Para Examen).

1. CARACTERÍSTICAS GENERALES DE LA INSTITUCIONALIZACIÓN.

La era de la institucionalización abarca desde el siglo XIX a la primera mitad del siglo XX, es a partir de entonces cuando podemos considerar que surge la Educación Especial.

Se considera a la persona no normal un peligro para la sociedad, así que al deficiente se le separa, se le segrega, se le discrimina.

Progresivamente, la sociedad toma conciencia de la necesidad de atender a las personas con deficiencias, si bien esta atención se caracteriza por ser de tipo asistencial. Las razones que determinan dicho planteamiento son:

El modelo teórico y terapéutico imperante era el MEDICO

La generalización de una actitud NEGATIVA hacia las posibilidades de recuperación del deficiente.

Los resultados poco alentadores que ofrecen las instituciones que escolarizan a estos sujetos.

Un excesivo arraigo en la sociedad de actitudes de MARGINACIÓN y SEGREGACIÓN SOCIAL hacia la persona con deficiencia.

Así mismo, el clima social vigente resulta propicio para la creación de instituciones de carácter fundamentalmente asistencial. Dichas instituciones se caracterizan por:

Ubicarse alejadas de las poblaciones, argumentando la protección del deficiente de la sociedad y especialmente la evitación de otros riesgos, tales como la reproducción, el contagio, ...

Atender a personas con discapacidades heterogéneas (deficientes mentales, dementes seniles, psicóticos, ...) de por vida.

Construirse con un tamaño paulatinamente mayor para abaratar servicios y ampliar la atención necesaria, lo que origina un hacinamiento y la asistencia deficitaria de estos sujetos.

Los factores que condicionan la larga vigencia de esta era se concretan en los aspectos siguientes:

El importante y significativo arraigo de las actitudes negativas hacia los deficientes.

La utilización de la psicometría desde comienzos del siglo XX permite clarificar conceptos tales como: Edad Mental, Cociente Intelectual, ...

La alarma eugenésica que obliga a establecer medidas drásticas, como la esterilización, para proteger a la sociedad.

El abandono del estudio de la deficiencia.

Las dos guerras mundiales y la gran depresión de los años 30 paralizó el desarrollo de los servicios sociales, al desviar recursos- materiales y personales- a otros sectores.

A pesar de todo, podemos considerar que es una época de progreso, produciéndose en la segunda mitad del siglo XIX una combinación en el tratamiento a los deficientes mentales entre una línea ASISTENCIAL CONTINUISTA y otra EDUCATIVA desde la que se confía en las posibilidades educativas de estos niños y en el desarrollo de métodos adecuados. Así, a lo largo del siglo XIX se crean escuelas especiales para ciegos y sordos, y a finales del siglo se inicia la atención a los deficientes mentales en instituciones creadas para ello.

TEMA 3: EL PRINCIPIO DE NORMALIZACIÓN

EL PRINCIPIO DE NORMALIZACIÓN: CONTEXTO DE SURGIMIENTO Y FACTORES PARA EL CAMBIO.

FORMULACIÓN DEL PRINCIPIO DE NORMALIZACIÓN.

EL PRINCIPIO DE NORMALIZACIÓN EN ESPAÑA(No Va Para Examen).

1. EL PRINCIPIO DE NORMALIZACIÓN: CONTEXTO DE SURGIMIENTO Y FACTORES PARA EL CAMBIO.

A. Contexto.

A lo largo de la era anterior surgieron las primeras instituciones con los mejores deseos de proporcionar buenos servicios y buena capacitación a los deficientes. Pero pronto se apartaron de tan noble fin, debido, entre otros factores, al aumento del numero de internos y a la incorporación de sujetos mas severamente incapacitados.

La imagen de la institución sufre un cambio, pasando de concebirse como un lugar donde las personas con déficits podían recibir el cuidado y entrenamiento especial que necesitaban, a una imagen mucho más negativa que respondía a un lugar en el que se encerraba a las personas en contra de su voluntad y donde se rebajaba, aun más su nivel de inteligencia.

A ello se sumo la denominada “alarma eugenésica”, que trajo como consecuencia la concepción del deficiente, en muchas ocasiones, como un elemento perturbador y antisocial, por lo que la solución consistió en retirarlo de la sociedad en época de procreación y esterilizarlo en un gran porcentaje de casos. La justificación de ello radicaba en los estudios realizados, que demostraban que los retrasados mentales suponían una amenaza para el futuro de la especie(darwinismo social) en cuanto que el retraso se heredaba en las familias y traía saciado la delincuencia e inmoralidad.

B. Factores.

Estas actitudes negativas fueron cambiando en torno a las décadas de los sesenta y setenta, propugnándose la idea de que:”Los diferentes y marginados debían salir de los “guettos” e insertarse en todos los ámbitos de la vida social”. En este contexto nos encontramos con factores sociales, políticos y culturales que conllevaron tal cambio y que a continuación describiremos:

Las investigaciones realizadas indicaban que la inteligencia era determinada por la crianza y al ambiente al igual que por la herencia.

Los padres de estos sujetos deficientes se cuestionaban la razón por la que sus hijos estaban segregados del medio familiar y decidieron tomar medidas adecuadas para cambiar esta situación. Entre otras adoptaron el asociacionismo para reivindicar sus derechos.

La preocupación por la protección de los derechos humanos y reconocimiento de los derechos de las personas deficientes, influyó en 1957 para que la Asamblea General de las Naciones Unidas especificara en su articulo quinto:” El niño deficiente físico, mental o social debe recibir el tratamiento, la educación y los cuidaos especiales que necesite su estado o situación”. Sin embargo, será en 1971 cuando la misma organización, en la declaración de los derechos fundamentales del deficiente, especifica que este tiene, entre otros derechos, el de recibir atención medica y tratamientos físicos adecuados, derecho a una instrucción, formación y readaptación, así como a las orientaciones que puedan ayudarle a desarrollar al máximo sus capacidades y aptitudes.

Los fallos judiciales que tuvieron lugar durante la década de los setenta, fueron de gran trascendencia y reafirmaron que las personas retrasadas tenían los mismo derechos legales que todos lo demás ciudadanos.

(mirar páginas 39-40)

2. FORMULACIÓN DEL PRINCIPIO DE NORMALIZACIÓN.

Vamos a realizar una revisión de las aportaciones de los principales ideólogos que lo formularon y difundieron a través del mundo: Bank Mikkelsen, Nirje y Wolfensberger.

Bank Mikkelsen incorporo a la ley danesa el concepto de normalización. Desde su punto de vista, dicho concepto llevaba implícita la idea de que las personas con deficiencia mental debían desarrollar una vida tan normal como fuera posible, puesto que una situación de vida segregada genera pocas oportunidades para aprender como el resto de las personas e integrarse socialmente.

Bengt Nirje resalta la necesidad de introducir en la vida de las personas con deficiencia mental unos medios y métodos provechosos a la vez, tanto para la vida de la persona con deficiencias como para la sociedad. Es decir, enfatiza no solo los resultados a conseguir a largo plazo, sino la mejora de las formas de vida y condiciones en la existencia cotidiana de estas personas en la sociedad.

La normalización para Nirje hay que entenderla desde un doble sentido:

- Poner al alcance de las personas con deficiencia mental aquellos medios que normalicen su existencia y su forma de vida en su contexto más próximo.

- Y dar la oportunidad a la sociedad de conocer y respetar formas distintas de ser; circunstancia fundamental para reducir los temores y mitos que han llevado a la sociedad a marginar a estas personas.

Como consecuencia, la normalización debiera ser entendida como la posibilidad de respetar a personas que son, piensan y sienten de manera diferente y que tienen que vivir el ciclo de su vida junto a nosotros, vivir en una sociedad de diferentes sexos y niveles económicos distintos.

A partir de 1969, el concepto de normalización se extendió por toda Europa y América del Norte. En Canadá surge la figura de Wolfensberger, quien en 1972 publicó su primera obra sobre el principio de normalización. Este principio guarda relación con la utilización de los medios más normalizadores posibles, con el fin de que las personas con deficiencias puedan mantener comportamientos y características personales lo más normales posibles en el medio cultural en el que se desenvuelven.

Para Wolfensberger la finalidad última del principio de normalización sería la integración social de las personas con alguna deficiencia.

MIKKELSEN(1959)	NIRJE(1969)	WOLFENSBERGER(1972)
Permitir que los deficientes mentales lleven una existencia tan próxima a lo normal como sea posible. Se centra en la deficiencia mental. Preocupación primaria por el resultado.	Poner a disposición de los retrasados mentales los modelos y condiciones de la vida cotidiana lo más cercanos posible a las normas y modelos de la corriente principal de la sociedad. Se centra en la deficiencia mental. Preocupación por los medios.	El uso de los medios más normativos posibles desde el punto de visa cultural, para establecer y/o mantener comportamientos y características personales que sean lo mas normativas posibles. Puede ser aplicable a cualquier tipo de deficiencia. Énfasis tanto en los medios como en los fines.

Podemos concluir diciendo que la característica fundamental del principio de normalización excluye la idea de hacer normales a las personas con alguna deficiencia, pretendiendo por le contrario normalizar las condiciones de vida de las personas con deficiencias. García García lo expresa y resume así: “normalizar no es pretender convertir en normal a una persona deficiente, sino reconocerle los mismos derechos fundamentales que los demás ciudadanos del mismo país y de la misma edad. Normalizar es aceptar a la persona deficiente, tal como es, con sus características diferenciales, y ofrecerle los servicios de la comunidad para que pueda desarrollar al máximo sus posibilidades, y vivir una vida lo más normal posible”.

BLOQUE II: LA RUPTURA. HACIA NUEVOS PLANTEAMIENTOS EN EDUCACIÓN ESPECIAL.

TEMA 4: LA EMERGENCIA DE LA INTEGRACIÓN ESCOLAR EN EL DISCURSO EDUCATIVO. EL PASO A UNA NUEVA CULTURA.

EL MOVIMIENTO DE LA INTEGRACIÓN ESCOLAR. SUS ORÍGENES.

LA INTEGRACIÓN ESCOLAR. SU DEFINICIÓN Y PRINCIPIOS CLAVE.

SU DEFINICIÓN.

SUS PRINCIPIOS CLAVE.

LOS DISTINTOS ENFOQUES SOBRE INTEGRACIÓN ESCOLAR.

ALGUNAS NOTAS SOBRE EL PROCESO INTEGRADOR SEGUIDO EN ESPAÑA.

EL MOVIMIENTO DE LA INTEGRACIÓN ESCOLAR. SUS ORÍGENES.

Podríamos decir que las nuevas tendencias que se apuntaban en la decada de los sesenta hacia la inserción y participación de las personas diferentes, desviadas, etc., en los circuitos normales de la sociedad, vienen a significar una voluntad política por dar respuesta a conflictos sociales mas amplios. En el esquema siguiente aparecen recogidos los acontecimientos que ejercieron una mayor influencia a la hora de proponer un clima social adecuado sobre el que poder asentarse la integración escolar.

Las tensiones sociales originadas en décadas anteriores, encuentran en este periodo su punto mas álgido. La segregación y, rodo lo que este modelo pudo significar, comienza a perder credibilidad y poyo, fundamentalmente, por parte de los sectores sociales mas sensibilizados y vinculados con este temática.

Si bien es verdad que la normalización ejercio un papel relevante en el giro que empezaba ya a fraguarse, este también vino acompañado de otros factores que resultaron ser decisivos, tanto por su impacto social como político. Tal es el caso, de la creciente preocupación que durante ese periodo se despierta por la protección de los derecho humanos y, dentro de ese nuevo contexto, por el reconocimiento progresivo de los derechos de las personas deficientes mentales.

Otro de los factores decisivos, se relaciona con el duro reves que sufrio el empleo de las pruebas de inteligencia, no solo como elemento clave, sino exclusivo, a la hora de decidir la ubicación de los alumnos en aulas especiales. El conocido caso “Hobson contra Hansen” fue el desencadenante de esta situación. Lo que se cuestionaba, no era solo la validez de las pruebas de inteligencia, como el unico criterio administrativo para reubicar a todo aquel alumno que nolograba satisfacer las exigencias impuestas por el sistema educativo ordinario, sino que, ademas, y eso fue lo mas importante, se estaba produciendo una fuerte denuncia en contra de su mal uso.

Por último, y si nos centramos en el ámbito educativo, quien ejercio un notable impacto en la opinión social de la época fue Lloyd Dunn. Contribuyo a reconceptualizar la Educación Especial en su país, trayendo como consecuencia una fuerte presion ante los tribunales.

En 10968 publica un articulo en el que trata de exponer las razones que le llevan a considerar la practica educativa especial como obsoleta e injustificable desde el punto de vista delos alumnos que son ubicados en las aulas especiales.

En síntesis, las razones aducidas por Dunn a la hora de no considerar justificable la Educación Especial para los alumnos con retraso mental educable son las siguientes:

las numerosas investigaciones efectuadas sobre la eficacia de la Educación Especial vs la educación ordinaria, no habían conseguido demostrar que los lumnos ubicados en aulas especiales obtuviesen un nivel mayor que los que habían permanecido en aulas ordinarias. Por tanto, las aulas especiales no eran necesarias para los alumnos con retraso mental educable.

a la etiqueta de retraso mental y, consecuentemente, a la ubicación en aulas especiales, se le asocia con demasiada frecuencia una especie de estigma. Si estos alumnos no fuesen ubicados en aulas especiales no se verian estigmatizados.

las aulas segregadas están racialmente discriminadas, desde el momento en que la mayor parte de los niños que se ubican en ellas pertenecen, bien a minorias étnicas o a familias desfavorecidas.

en la educación ordinaria, se han producido notables avances en el terreno del diseño de programas curriculares individualizados. Por esta razón, es porisble que el aula ordinaria sea capaz de acomodarse a lis ritmos de aprendizaje de os alumnos con retraso mental educable.

LA INTEGRACIÓN ESCOLAR. SU DEFINICIÓN Y PRINCIPIOS CLAVE

Su definición.

Para Birch, la integración escolar supondría la unificación de la educación ordinaria y especial, con el fun de ofrecer los servicios educativos necesarios en funcion de las necesidades de cada alumno. Esta unificación se basaria, tal y como puntualiza Ortiz, en una serie de principios:

• el mejor entorno y lugar natural del niño deficiente es la escuela ordinaria.

• Se trata de un proceso gradual, dinamico y permanente, que abarca desde la edad temprana hasta la universitaria.

• La escolarizacion en el aula ordinaria, presupone para el niño la educación diferenciada que el mismo precisa.

• Se supoeran las clasificaciones entre niños normales y niños disminuidos, para concebir a los alumnos como personas diferentes con problemas diferentes.

• Esta unificación, exigiria una coordinación funcional y organizativa entre todos los profesionales del centro.

• Se considera de vital importancia la iplicacion familiar y de la comunidad en el proceso integrador desarrollado en el centro.

La definición que propone el Council for Exceptional Children dice que la integración escolar se define en terminos de algunos temas básicos relativos a los que es y a lo que no es:

• la integración “es”:

• proporcionar a cada niño el tipo de educación mas apropiado en el entorno menos restrictivo.

• Atender a las necesidades educativas especiales de los niños, en vez de a las etiquetas clinicas o diagnosticas.

Sus principios clave.

• Reconocimiento de la existencia de un continuo de diferencias individuales.

Reynolds y Ballow resumen así los efectos negativos que produce el uso de las etiquetas:

La etiqueta dificulta la vision del alumno como individuo, con sus propias características y particularidades.

los profesores tienden a asociar las categorías con expectativas negativas sobre la evolución de los niños.

la categorización va a tener un escaso valor para la toma de decisiones instructivas, ya que fomenta una vision clinica del alumno.

Los trabajos e investigaciones llevadas a cabo han dado paso a un panorama bien distinto. En la actualidad, se reconoce, cada vez con mayor decisión, la heterogeneidad intra e Inter. Categorías. Es decir, la existencia de diferencias individuales, incluso, entre los niños adscritos a una misma categoría deficitaria.

• La integración, ha provocado la difusión y uso de una nueva terminología proponiendo, de este modo, un cambio de lenguaje.

Es así, como el lenguaje categórico desde el cual se enfatizaba lo deficitario, ha sido sustitudo por un nuevo concepto de necesidades educativas especiales. Incluimos un cuadro en el que aparecen recogidas l as diferencias fundamentales entre ambos terminos.

ALUMNO DEFICIENTE	ALUMNO CON NEE
Hace creer que las dificultades tienen su origen en el niño	Las dificultades de aprendizaje tienen un carácter interactivo alumno/contexto de enseñanza-aprendizaje
Carácter estatico y determinante	Son relativas y cambiantes
No proporciona información suficiente para planificar la intervención educativa	Obliga a referir las necesidades del alumno al curriculo escolar
Lleva a proporcionar recursos especiales exclusivamente para los alumnos deficientes	Obliga a la escuela a dar respuesta a al diversidad de sus alumnos ya dotarse de recursos para diversidad.

Hablar de necesidades educativas especiales significa desviar la atención del terreno deficitaraio, carencial o negativo del alumno, al terreno de las necesidades, ayudas, o recursos educativos propios para llevar adelante su proyecto educativo. En el informe warnock encontramos recogida la primera referencia de lo que debe entenderse por nee. Se considera, en dicho informe que la educación es un bien al que todos tienen derecho y que los fines de la educación son los mismos para todos, independientemente de las ventajas de los distintos niños. Entre estos fines cabe destacar, en primer lugar, el aumento del conocimiento que el niño posee del mundo en que vive, al igual que su comprensión imaginativa, tanto de las posibilidades de ese mundo como de sus propias responsabilidades en el y, en segundo lugar, otro fin que debe persiguir la educación es el de proporcionarle toda la independencia y autosufiiiencia de que sea capaz, enseñándole, por tanto, lo necesario para que encuentre un trabajo y este en disposición de controlar y dirigir su propia vida.

En este nuevo contexto, la escuela adquiere una mayor responsabilidad en el proceso educativo de las personas con estas necesidades, ya que las necesidades educativas del alumno no son exclusivamente inherentes a el mismo, sino que también están ligadas a la respuesta que la escuela da a las mismas.

• Un tercer principio asociado con la puesto en marcha de la integración escolar, se relaciona con el fuerte cuestionamiento que ha venido produciéndose respecto a la homogeneidad como hipótesis pedagógica.

Cada vez mas, los principios de continuidad didáctica e individualizacion educativa, cobran una especial relevancia como ejes para la instrucción dentro de los marcos de integración escolar. Por tanto, si la nueva población en las aulas se caracteriza por la “heterogeneidad”, la instrucción y organización en las mismas debe llevar a cabo el necesario esfuerzo por respetar y combinar al máximo los objetivos y procesos comunes a cada grupo socio-cultural de alumnos, con las características individuales de los mismos.

• Por último, los principios enumerados hasta ahora, de indole conceptual, terminologico, de accion educativa, reclaman y precisan de un nuevo profesional de la enseñanza.

La puesta en marcha de programas de integración genero nuevas demandas para las que nadie esta preparado, nilos tradicionales profesores de Educación Especial ni los profesores de la educación general.

Las propuestas formativas que surgen para dar respuesta a la nueva situación educativa, adolecen, desde un principio, de un excesivo énfasis en la especial. Este excesivo énfasis en lo especial, se constituyo en uno de los mayores obstáculos para la autentica comprensión de la integración escolar. Tal orientación formativa, propone y perpetua, los ya clásicos conflictos y disonancias existentes entre los profesores regulares y especiales. Conflictos y disonancias que se relacionan con: el papel que deben dese,peñar los profesores de Educación Especial en el proceso integrador, el modo en que ambos grupos de profesores caracterizan el proceso de enseñanza-aprendizaje, las dificultades de entendimiento procedentes del empleo de codigos de comunicación distintos, y, por último, las cofusiones generadas en el alumno de integración por el empleo de métodos y materiales incompatibles.

La formación de los profesores debe articularss bajo la lógica de la diversidad y la heterogeneidad, desde el momento en que la introducción de la integración en las aulas dibuja un panorama bien distinto. El profesor, se situa ante una nueva realidad en la que la diversidad es la nota predominante, resultando poco acertado seguir ofreciendo un tipo de formación que refuerce la idea de que el aula y los sujetos que en ella se encuentran pueden ser divididos en grupos homogéneos.

LOS DISTINTOS ENFOQUES SOBRE INTEGRACIÓN ESCOLAR

Parrilla distingue tres grandes enfoques respecto al desarrollo teórico-practico de la integración escolar:

• La integración centrada en el emplazamiento de los alumnos.

La normalización del entorno escolar es entendida como el mero trasvase físico de alumnos desde el sistema educativo especial al ordinario.

Se entiende que la escuela ha de prever un continuo de servicios y emplazamientos educativos. Continuo, que puede abarcar desde la ubicación de un alumno en un aula regular, con o sin poyo, hasta su ubicación permanente en un aula de Educación Especial. En esta línea, han sido elaborados toda una serie de modelos en un intento por sistematizar los diferentes tipos de provisios de servicios educativos y las diferentes alternativas que pueden ofrecerse en el proceso de la integración escolar.

Incluimos aquí, por su gran difusión en la literatura especializada, el modelo de cascada desarrollado por Deno:

1º Aulas ordinarias. Niños con alguna discapacidad, pero que pueden integrarse bien sin ninguna asistencia especial.

2º Aula ordinaria. Los niños necesitan de un consultor y cierta asistencia. No necesitan profesor de recursos.

3º Aula ordinaria. Necesitan, además de orientación por el consultor, material especialmente diseñado.

4º Aula ordinaria. Necesitan profesor de recursos dentro de su misma aula.

5º Aula ordinaria y aulas de recursos. Profesor regular mas profesor de recursos. Mas tiempo en el aula ordinaria.

6º Mitad del tiempo en aula ordinaria y mitad en aula de recursos.

7º aula de recursos ubicada en la escuela ordinaria. Todo el tiempo en el aula de recursos.

8º escuela especial.

9º niños enfermos en casa y hospitalizacion.

10º instituciones.

Las implicaciones que este enfoque ha tenido y , atiene aun hoy, para la practica de la integración escolar son mas estructurales que reales. Solo daran muestras de interes los profesores que tienen en sus aulas alumnos integrados o, también, aquellos profesionales que normalmente se incorporan a a quellos centros donde se lleva a cabo el programa de integración.

Del mismo modo, la vida del aula aparece débilmente alterada. El cambio fundamental se reduce a la presencia de alumnos con necesidades educativas especiales, operándose escasas alteraciones en los aspectos organizativos.

Por otra parte, la vida de las aulas puede verse excepcionalmente modificada por la presencia del profesor de apoyo. Esta duplicidad de adultos en el aula posee, sin duda, importantes virtualidades de cara a la dinamizacion general del aula y a la atención mas individualizada de los alumnos. Sin embargo, no esta exenta de riesgos, sobre todo, su el nuevo profesor se dedica, preferentemente, a atender alos alumnos integrados. Esta modalidad de trabajo conduce, en no pocas ocasiones, a una desintegración, aunque esta discurra en el escenario de un aula ordinaria.

Como señala Parrilla, los planteamientos que sustentan esta vision sobre la integración son bastante simplistas. Se da una mayor relevancia a la puesta en marcha de cambios estructurales de la vida del centro, que al desarrollo de la accion educativa como eje central para que se produzca el cambio, lo cual trae como consecuencia mas inmediata su escasa capacidad para afectar a la denominada cultura escolar. Se corre el riesgo de potenciar procesos de integración meramente burocráticos que , como tales, quedan circunscritos al esfuerzo personal y aislado de algunos profesores o servicios de apoyo del centro.

• La integración centrada en proyectos de intervención sectorial.

La integración escolar va a definirse como un proceso destinado a integrar al alumno, enfatizando su déficit y/o necesidades educativas especiales.

Se aprecia una concepción mas amplia de la integración que la ofrecida en el enfoque anterior. Se consideran nuevas dimensiones integradoras: la instructiva y la social, además de la integración física.

Mayor porfundizacion y comprensión de la dinamica de los procesos integradores. Así, se da por sentado que la integración no se producirá linealmente con el simple contacto entre alumnos, sino que es preciso contemplar yplanificar, además, la dimension instructiva y social de la misma.

Por otra parte, asume la necesidad de que los profesores que participan en programas de integración posean una formación acorde a las demandas de esta y que , al mismo tiempo, se efectue una redefinición de roles y responsabilidades entre el personal de apoyo y el profesor ordinario. Comienza a otorgarse importancia al profesor como mero ejecutor de las prescripciones elaboradas desde fuera de la propia escuela. La presencia del tecnicoresulta vital para poder adecuar los procesos de enseñanza-aprendizaje en el aula y para marcar las directrices sobre las cuales articular la accion educativa del profesor.

Por lo que respecta al proceso didáctico y curricular, cabe decir que este aparece débilmente alterado, siendo lo mas comun la presencia de dos flujos de actividad paralelos: uno general, destinado a los alumnos ordinarios y otro, especifico e individual, para el alumno integrado.

Este enfoque supone la consideración de un amplio y complejo conjunto de dimensiones que definen el proceso de integración y posibilitan su puesta en marcha. Sin embargo, su misma tendencia a decentarse habcia el alumno integrado como eje de la integración, dificulta la vision de la integración como cambio global total.

• La integración desde el enfoque institucional.

Este enfoque se constituye, sin lugar a dudas, en el mas critico y arriesgado. Dos ideas básicas lo definen: en primer lugas, la idea de fusion de la accion educativa general y especial en una síntesis unitaria y , en segundo lugar, la implicación institucional del centro en este proceso. La integración se define, en este caso, por el establecimiento de una unica modalidad educativa que resulta de la fusion de las dos modalidades precedentes. Su meta se define por el intento de ofrecer a través de la misma, una educación acorde a la diversidad.

Se trata de una opcion educativa cuyo rasgo esencial es la apertura a la diversidad de todo el alumnado. Con lo cual, podría dejar de hablarse de integración, al menos, como clave identificadora del centro. Del mismo modo, se sostiene que debe ser todo el centro elq ue dene enfrentarse al cambio, no solo alguna de sus partes. El centro de interes no vendría representado tanto por la integración en si cuanto por la naturaleza del encuentro entre los dos sistemas educativos.

Además, se asume que para este proceso de unificación entre sistemas nadie se encuentra preparado y que, si debe ser la institución en su totalidad la que debe enfrentarse al cambio, la formación de los profesores denbe vincularse dentro de la misma. La integración se define como unfenomeno de relación cultural entre mundos distintos, el de los diseñadores y profesores. Como un proceso dinamico y complejo en el que la escuela y profesores ejercen una influencia notable en el cabio.

Se intenta dsmitificar la distribución de responsabilidades entre profesores ordinarios y servicios de apoyo, para dar paso a un trabajo de cooparticipacion y colaboración mutua de todos los profesionales. Por último, este enfoque adopta un punto de vista sobre el alumno, sea o no de integración, que antepone la globalidad e individualidad de este a cualquier otro planteamiento. De aho, la insitencia de adaptar la instrucción a las necesidades de todos los alumnos.

Este enfoque supone un gran avance respecto de los anfoques mas tradicionales sobre integración. Si los dis enfoques anteriores se centran en la introducción de cambios o reestructuraciones puntuales, en este, bajo la idea de fusion, el foco de la integración se situa en la propia escuale, siendo esta la que se transforma y cambia en su totalidad.

ALGUNAS NOTAS SOBRE EL PROCESO INTEGRADOR SEGUIDO EN ESPAÑA.

La incorporación definitiva de España al movimiento integrador, se produce en el año 1985. la Orden Ministerial de 20 de marzxo de 1985 sobre la Planificación de la Educación Especial y Experimentación de la Integración Escolar para a constituirse, no solo en el marco legal sino en el marco curricular,en el que se sustentaba la voluntad de integrar a los alumnos con necesidades educativas especiales dentro del sisatema educativo ordinario. De manera sucinta señalaremos los criterios que se establecen en dicha orde para poner en marcha la integración, con vistas al curso academico 1985-1986:

La conveniencia de no integrar en una misma aula alumnos con diferentes tipos de disminución.

Dar prioridad a los centros educativos que cuenten con un minimo de 16 unidades de Educación General Básica y cuatro de preescolar.

TEMA 5: LA L.O.G.S.E. Y LA ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD: LA NUEVA ESTRUCTURA DEL SISTEMA EDUCATIVO.

CONSIDERACIONES PREVIAS SOBRE DOS CONCEPTOS FUNDAMENTALES AL MODELO EDUCATIVO QUE PROPUGNA LA L.O.G.S.E.: COMPRENSIVIDAD Y DIVERSIDAD.

LA LEY ORGÁNICA DE ORDENACIÓN GENERAL DEL SISTEMA EDUCATIVO(1/1990, DE 3 DE OCTUBRE).

FINES GENERALES DE LA LEY

CONTENIDOS DE LA LEY REFERIDOS A LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES.

MEDIDAS DE ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD.

LA ATENCIÓN EDUCATIVA A LOS ALUMNOS CON NECESIDADES EDUCATIVAS DESDE EL NUEVO MARCO LEGAL.

ATENCIÓN Y ESCOLARIZACIÓN DEL ALUMNO CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES.

PROCESO PARA LA ESCOLARIZACIÓN DE ALUMNOS CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES.

LA EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA.

EL DICTAMEN DE ESCOLARIZACIÓN.

MODALIDADES DE ESCOLARIZACIÓN PARA ALUMNOS CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES.

BLOQUE III: LA RESPUESTA EDUCATIVA ANTE LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES.

TEMA 6: RESPUESTA A LAS NECESIDADES EDUCATIVAS A TRAVÉS DEL CURRÍCULUM: LAS ADAPTACIONES CURRICULARES DE CENTRO Y AULA.

EL CURRÍCULUM COMO RESPUESTA A LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES.

PARTIR DE UNOS PRINCIPIOS EDUCATIVOS BÁSICOS.

ADECUACIÓN AL CURRÍCULUM.

DOTACIÓN DE RECURSOS EXTRAORDINARIOS.

EMPLAZAMIENTOS ESCOLARES.

LAS ADAPTACIONES CURRICULARES: CONCEPTO Y CARACTERÍSTICAS FUNDAMENTALES.

TIPOS DE ADAPTACIONES CURRICULARES.

NIVELES DE ADAPTACIÓN CURRICULAR.

ADAPTACIONES CURRICULARES DE CENTRO.

CONCEPTO

PROCESO DE ELABORACIÓN DE LAS ADAPTACIONES CURRICULARES DE CENTRO.

MEDIDAS DE RESPUESTA A LA DIVERSIDAD DESDE EL PROYECTO CURRICULAR DE CENTRO.

PROGRAMACIONES DE AULA.

CONCEPTO.

PROCESO DE ELABORACIÓN DE LAS PROGRAMACIONES DE AULA.

MEDIDAS DE RESPUESTA A LA DIVERSIDAD DESDE LA PROGRAMACIÓN DE AULA.

TEMA 7: ADAPTACIONES CURRICULARES INDIVIDUALES.

1. BASES LEGALES DE LAS ADAPTACIONES CURRICULARES INDIVIDUALES.

2. DEFINICIÓN Y CARACTERÍSTICAS FUNDAMENTALES.

3. PROCESO PARA LA ELABORACIÓN DE LAS ADAPTACIONES CURRICULARES INDIVIDUALES.

4. EL DOCUMENTO INDIVIDUAL DE ADAPTACIÓN CURRICULAR.

5. PLANIFICACIÓN EDUCATIVA A TRAVÉS DE LA ADAPTACIÓN CURRICULAR INDIVIDUAL.

TEMA 8: LOS PROGRAMAS DE DIVERSIFICACIÓN CURRICULAR.

TEMA 9: ATENCIÓN EDUCATIVA A LA DIVERSIDAD.

CAPÍTULO 1: FOLKLORE. FOLKLORE MUSICAL

l. EL FOLKLORE

Precedentes

El interés sistemático por lo que hoy denominamos folklore se despierta cuando muchos escritores empiezan a considerarlo como un valor susceptible de perderse pero digno de ser conservado. Dicha conciencia arranca intelectualmente con el movimiento romántico y su visión idealista del pueblo o nación. Y arraiga de manera especial en Inglaterra,

Desde el punto de vista intelectual, como precedente de esta interpretación suele señalarse a Johann G. Herder, escritor alemán que, entre otras obras, en 1778 publicó la que denominó Volkslieder. Se trata de un estudio sobre canciones de varios países donde por primera vez se concibe la música popular, la lengua, etc... como realización del espíritu de un pueblo, en la línea del más puro idealismo germano.

El término folklore, en cambio, es algo más tardío. Se debe a un arqueólogo inglés, William J. Thoms, quien en 1846 lo empleó por vez primera en un artículo para la revista rhe Atheneum de Londres. En él, proponía coleccionar y estudiar las antiguas tradiciones populares y, para delimitar el tema, buscó entre las antiguas voces sajonas en desuso las raíces que le sirvieran para su denominación. Eligió las de folk (= pueblo) y lore (= saber), que unidas pueden traducirse como saber popular.

1.2. Definición

Actualmente suele designarse como folklore el conjunto de formas culturales vi- vas, conservadas como costumbres o como creencias, y practicadas en función de tradiciones populares asumidas por una población, un pueblo, una comunidad o una nación. Alude a las prácticas colectivas y anónimas; y que, más que a los arcaísmos, se refiere a las formas culturales que se mantienen y conservan de algún modo el sello de su funcionalidad.

Para los especialistas del Continente las fronteras entre folklore y etnología en puridad son inexistentes, y las diferencias estriban más bien en el método y las prácticas científicas.

Se han caracterizado por su enfoque cambiante, de acuerdo con el paradigma ideológico dominante en cada época. Para sintetizar, podemos distinguir en ellos cuatro fases:

En su primera fase, romántica, los estudios folklóricos mantuvieron la orientación que inicialmente les dio Herder, cuando interpretó las manifestaciones de la cultura popular como resultado de un supuesto espíritu étnico, trascendente a los individuos que lo incorporan.

Ésta le sigue, desde mediados del siglo XIX, la fase positivista. Ciencia como el factor determinante del progreso de las civilizaciones, por otra parte, impulsa los estudios sistemáticos encaminados a reconstruir las culturas del pasado, dominadas por la naturaleza, en contraste con la civilización.

Principios del siglo XX se inicia la fase que podríamos denominar desmitificadora, negaban el origen popular del folklore; Según ellos, el pueblo no ha creado, sino que 1 se ha limitado por ejemplo a recibir y deformar la música culta, proceso que ha dado lugar a la música tradicional de las clases no ilustradas.

En la actualidad, todos los especialistas convienen en la subsistencia autónoma de unos saberes, unas músicas, unas artes, unas prácticas... de raíz popular, aunque reconocen las interrelaciones existentes entre lo popular y lo culto, que se han dado en ambas direcciones. Y entienden que el Folklore, como disciplina, estudia aquella parcela de la cultura que evoluciona en paralelo con la producción llamada culta, pero que queda desatendida por la Historia de la Cultura.

1.3. Campo del folklore

Los saberes y las prácticas que estudia el folklore incluyen las manifestaciones culturales de los pueblos en su sentido más amplio, tanto las de la Ilamada cultura material como las de la cultura espiritual .En definitiva todas sus tradiciones.

El folklore ha acabado por designar el conjunto de los hechos colectivos de las comunidades europeas, o de raíz europea, fundamentalmente rurales; en contraste con la etnografía, la cual describe hechos similares de las comunidades no europeas, y con la etnología, convertida prácticamente en antropología social y cultural.

claudio Esteva Fabregat agrupa los contenidos culturales del folklore en los siguientes bloques temáticos:

• Artístico-ergológicos. incluiría la artesanía, los aperos y utensilios, los trajes y vestidos, las artes del tejido y el bordado, la cerámica y la cestería, la arquitectura popular, el mobiliario y la decoración, y un largo etcétera de artefactos tradicionales

• Narrativo-literarios. Prácticas y saberes de carácter verbal, integrado en lo que se llama literatura popular de transmisión oral. Ésta incluye mitos, leyendas, cuentos, refranes, adivinanzas, poesías, fábulas, chanzas, encantamientos, canciones, romances, baladas, etc., así como la misma música que las acompaña.

• Festivo-ceremoniales. Actividades de ritmo anual y los ritos que acompañan a las fases de la vida (efemérides, celebraciones de primavera, navidad, semana santa, carnaval, rituales de boda, nacimiento y muerte, etc.).

• Costumbres gastronómicas. Aparecen como formas de folklore las comidas y bebidas, los modos de prepararlas y consumirlas, así como las pertinentes racionalizaciones de los mismos y sus funciones culturales, de festival y análogas.

• Medicina étnica. No alude simplemente a la forma de entender el cuerpo humano, su higiene y su salud; lo importante es su divergencia de la medicina académica, porque se basa en otros valores y asume otra racionalidad acerca de la salud y la enfermedad: representa un componente ideológico específico. Los saberes y prácticas populares prefieren los remedios a los fármacos, e incluyen creencias ligadas a la magia o a la religión, así como distintos simbolismos sobre la vida y la muerte.

• Juegos. competiciones, exhibición de destrezas, solución de problemas elementales de combinatoria y manifestaciones literarias de cultura popular como las adivinanzas, las chanzas, las charadas y otras formas del discurso oral. Los juegos folklóricos abarcan desde los concebidos para el ocio hasta los de tipo ceremonial.

• Religión, creencias e ideología. Implica la interpretación de mitos, historias, sagas, héroes..., así como quimeras sobre la vida ultramundana y creencias animistas propias del mundo rural.

2. EL FOLKLORE MUSICAL

2.1. Antecedentes

La unión del término folklore, genérico y relativamente impreciso según se ha visto, con el especificativo musical acota una realidad y un campo de estudio así mismo difusos; pero es difícil encontrar mejor denominación.

folklore musical ha ido imponiéndose para designar todo tipo de productos populares relacionadas con el arte de los sonidos, así como aquellas formas culturales que llevan implícito algún elemento musical, tal como el ritmo, el timbre, la entonación, la intensidad, etc...

En España, los estudios metódicos con pretensiones de sistema sobre el contenido del folklore musical fueron iniciados en 1883, en Sevilla, por Antonio Machado y Álvarez. Este primer impulsor de los estudios folklóricos en nuestro país participó en la creación de la Sociedad de Folklore Andaluz y publicó un inventario sobre el dominio del folklore en sus distintos aspectos, entre ellos los correspondientes a los fenómenos musicales.

2.2. Elementos de estudio

Cuando se habla de folklore musical no se alude, por tanto, a cualquier tipo de música popular, sino a aquella que cabe encuadrar como folklore. ha de cumplir una serie de características, que en esencia son las siguientes:

Anónima, en el sentido de que su autoría carece de importancia, porque ha ido recreándose y enriqueciéndose en múltiples versiones a lo largo del tiempo.

Colectiva, lo que significa que ha sido asimilada por la sociedad en que se da, en un proceso asimismo de recreación vinculado a la evolución de su sistema cultural.

Tradicional, en el sentido de que, habiéndose originado en el pasado, aun- que no sea demasiado remoto, y habiendo evolucionado en el tiempo, ha ido decantándose hasta adquirir sus formas actuales.

Funcional, es decir ligada a determinadas prácticas y actividades vitales, laborales, comunitarias, etc., y no interpretada como «arte puro».

De transmisión oral. El folklore musical lo es por haberse mantenido vivo mediante la transmisión oral directa, con independencia de que haya sido registrado, conservado o publicado por los investigadores en soporte escrito o magnético.

En consecuencia, los elementos de estudio básicos para el folklore musical son los propios de la música de tradición oral.

• «Los sistemas melódicos y rítmicos formaron el objetivo principal para estas investigaciones» .

• «Asimismo las estructuras esquemáticas, las formas primitivas de la polifonía, las modalidades de ejecución y la variabilidad de dichas músicas es causa y motivo principal de tratamiento en estos estudios de tipo interno».

• «La organología primitiva (estudio de los instrumentos tradicionales y de factura popular) mostró siempre un panorama amplio de estudio y catalogación para quienes sentían vocación por esta disciplina».

• «La comparación de las melodías entre sí, sean éstas procedentes de canciones, bailes, danzas o instrumentales, proporcionaba un campo inagotable de peculiaridades insólitas para aquel que quisiera obtener un conocimiento cada vez más profundo sobre el pasado musical y el lenguaje sonoro».

• «Paulatinamente fue estimándose indispensable el conjugar todos estos elementos puramente musicales con los de carácter histórico, demográfico, sociológico y todos los que puedan derivarse del extenso panorama de ciencias y artes auxiliares e interrelacionadas con el folklore y la etnología, sin descuidar los elementos complementarios de los fenómenos musicales: los textos de las canciones en cuanto al ritmo implícito en las palabras, su métrica y ordenación estrófica, los utensilios usados en los momentos de la interpretación si éstos generan ritmos condicionados, las circunstancias de ejecución de una pieza, etc.».

La progresiva ampliación de los elementos de estudio del folklore música derivó en la formación de una disciplina especial llamada etnomusicología.

2.3. Etnomusicología

El campo de la etnomusicología se acota, pues, por integración de las investigaciones etnológicas (estudio de los pueblos y sus culturas) y musicológicas (estudio de las músicas con criterios académicos) en una disciplina que las aplica al conocimiento de las tradiciones musicales de transmisión oral.

Etnomusicología, estudio de la música folklórica y de la no occidental, el estudio antropológico de la música o el estudio de la música por investigador ajeno a su cultura.

En todo caso, su objeto de estudio es básicamente la música que vive en la tradición oral, y sus análisis se basan en los conceptos acuñados por la etnología o la antropología. El etnomusicólogo observa sobre todo el presente, graba, des- cribe y analiza lo que sucede en sociedades aún mal conocidas o lo que corre el riesgo de desaparecer; pero también interroga al pasado al tomar en considera- ción la historicidad de la música en la tradición oral.

Podría decirse, en definitiva, que el estudio científico del folklore musical equivale en la actualidad a hacer etnomusicología.

2.4. Entre lo popular y lo tradicional

El uso del término popular para catalogar una determinada música, una poesía o una canción ha dado lugar a una gran ambigüedad, incluso en las publicaciones especializadas, a pesar de su evidente polisemia.

Para los primeros recopiladores, pudo tener el mismo significado que el de tradicional,; de hecho, a ello se aludía con el nombre de folklore. Pero, a partir del siglo XIX, empezaron a darse géneros culturales nuevos, tal como el de la llamada música popular, que tienen poco que ver con lo que entendemos por folklore.

Por música popular se entiende hoy, en cambio, la música reciente de estructura sencilla, autor conocido y gran difusión, que la gente asume y reproduce sin apenas modificaciones porque, desde fines del siglo XIX, se divulga básicamente a través de los medios

Menéndez Pidal definía como poesía popular las composiciones de fecha relativamente reciente, que se propagan entre un público amplio y durante un período relativamente breve, en cuyo transcurso su forma se mantiene. Y, por oposición, definía como poesía tradicional aquellas otras obras, que no sólo se habían recibido de la tradición, sino que además habían sido colectivamente asimiladas por el pueblo en una acción continua y prolongada de recreación y variación.

3. EL FOLKLORISMO

El folklore puede cultivarse como disciplina científica, pero también como practica social ligada a determinados valores, y en este caso puede convertirse en folklorismo. El folklorismo podría definirse como la reproducción de la cultura tradicional fuera de su contexto, adaptando el acervo folklórico a los gustos de un publico de sensibilidad predominantemente urbana o a los intereses de grupos e instituciones.

Se manifiesta a tres niveles:

• El nivel de las ideas. Se encuentra todavía vinculado a la visión herderiana de la etnicidad, que implica la concepción del folklore como un derivado inevitable de la idiosincrasia de un pueblo.

• El nivel del producto. El folklorismo tiende a metamorfosear el folklore con el fin de adaptarlo a su nuevo contexto funcional. Entonces necesitara simplificarlo, o dotarlo de mayor complejidad, o pulimentarlo, o congelarlo. En ultimo extremo, el folklorismo llega a inventar folklore, como sucede en los famosos casos del kilt escocés o la queimada gallega, ambos exportaciones urbanas en momentos relativamente recientes;

• El nivel de su reproducción. En el nivel de la práctica el folklorismo implica un cambio semántico y funcional, especialmente cuando se convierte en espectáculo ajeno su sentido originario, o se da el curioso caso de que sean los monitores venidos de la ciudad quienes enseñen en los pueblos los cantos y danzas tradicionales caídos ya en desuso.

El folklorismo no tiene por qué considerarse necesariamente un fenómeno negativo Se trata simplemente una pieza cultural distinta del concepto crítico de folklore y, como tal, objeto asimismo de estudio reciente por parte de los antropólogos.

CAPITULO 2: FOLKLORE INFANTIL

1. PECULIARIDADES

El hecho de que la música infantil de transmisión oral siga dando lugar a muchas recopilaciones puede atribuirse, en parte, a razones pedagógicas; pero, desde el punto de vista estrictamente etnomusicológico, se debe sin duda a que ha constituido, hasta épocas bastante recientes, uno de los mejores reductos de conservación del folklore, comprendidas las formas léxicas y dialectales del pasado.

Esta circunstancia se explica, en primer lugar, por la importancia que adquiere en estas edades el proceso de socialización.

Tradicionalmente, el proceso se desarrollaba primero en la familia y después en el grupo infantil, en el seno del grupo infantil se imitaban, guardaban y transmitían las pautas de conducta, comportamientos sistemas jerárquicos, símbolos y utensilios del mundo adulto, incluso después de que éste los hubiera abandonado.

Contribuye a la explicación el hecho de que, todavía más que en el caso de los mayores, la sociedad infantil haya utilizado la oralidad primaria o directa como vehículo exclusivo de comunicación. Como es sabido, la oralidad primaria tiende a envolver el mensaje en rituales y fórmulas estereotipadas:

Otra peculiaridad de la música y la poética infantil es el modo festivo o lúdico de su transmisión,

como afirma Ángel Carril, el niño ha venido siendo «...depositario, portador, renovador y transmisor de unas determinadas formas de comportamiento que conocemos como folklore»

Así que lo que denominamos genéricamente folklore infantil, y en especial el complejo música-texto-movimiento, vienen constituyendo, al menos hasta hace poco tiempo, parte esencial de su estructura vital. Ya desde que nace, el niño es receptor de gestos, recitados y canciones que incorporan valores de siglos. Y luego, al entrar en la pandilla o el grupo, se integra en un modelo de sociedad -la infantil- reproducida una y otra vez mediante ejercicios y juegos de corro, comba, jerarquía, habilidad o exhibición, ritual izados mediante la repetición de canciones y prosodias de transmisión oral.

No debe extrañar, por tanto, el interés que suscitan en los pedagogos las melodías y textos de sus canciones, el ritmo de sus prosodias, el movimiento y los demás elementos rítmico-musicales que contiene el folklore infantil, útiles para la acción educativa.

2. CLASES DE MÚSICA TRADICIONAL INFANTIL

2.1. Canciones y prosodias de que es receptor

• Cantos de cuna

Las canciones de cuna son un género que, aunque deriva de pulsiones instintivas y responde a necesidades fisiológicas, paradójicamente está en vías de desaparición.

En su sencillez, las nanas poseen siempre una gran expresividad melódica, motivo por el cual han suscitado estudios y nunca faltan en las antologías.

«Las canciones de cuna españolas encarnan tipos arcaicos de diferentes capas históricas conservadas en el repertorio musical de una alta cultura».

Estas canciones son, en efecto, una de las manifestaciones de la cultura oral que con mayor uniformidad ha pervivido, por su funcionalidad elemental.

Nanas y tipos de canción equivalentes se reparten por toda la geografía de España, con distintas denominaciones según la región en que se cantan. Además de nanas, se conocen como arrorros en el interior y en la zona meridional, vouveri-rou en Mallorca, canciones de bressol en Cataluña, lo kantak en el País Vasco, y arrolos, añadas,

Todas ellas tienen características comunes, que agrupamos en tres dimensiones: literaria, musical y psico-sociológica:

• En su dimensión literaria, utilizan regularmente la forma de copla de cuatro versos o más, a veces con estribillo. Propician el sueño mediante formas reiterativas de una vocal «<eh», «ah»), de una sílaba «<non, nan», «ea, ea», «ro, ro»), combinaciones de dos sílabas «<lora, lara»), etc.

• En su dimensión musical, se distinguen por ser de ámbito reducido (muchas veces de segunda), con melismas y apoyos de voz, de tempo moderado, sin acompañamiento instrumental. Abunda el ritmo binario,

• Desde el punto de vista psico-sociológico, alternan los temas dulces con los conjuros y tiernas amenazas al niño que no se duerme (el coco, la mora, evocaciones animistas como la loba...). Están íntimamente relacionadas con la mujer como madre y no se vinculan a una clase o grupo social en concreto.

• Primeros juegos de entretenimiento

Además de las canciones de cuna, existe un tipo de cancioncillas, rimas, retahílas o sonsonetes que escucha el niño a lo largo de su primera infancia, usadas por los familiares para entretenerlo, para que deje de llorar, para estimular su apetito o simplemente para divertirlo. Algunas de ellas se caracterizan también por su antigüedad, como el conocido Aserrín, aserrán..., o como el juego de dedos con la retahíla Este fue a por leña, éste le ayudó..., documentado entre los sefardíes expulsados de España hace cinco siglos.

En principio, el niño participa en ellos de modo pasivo; pero después, a medida que crece y va dominando sus funciones psicomotrices y se proyecta al exterior, tiende a repetir en sus juegos las cantinelas y formulillas, canturreando, balanceándose o batiendo palmas. Son sus primeros pasos musicales.

Sus principales rasgos son: un ámbito melódico reducido (intervalos de tercera menor, o de segunda mayor y tercera menor), un ritmo binario y monótono, diseños rítmicos repetitivos y aire tranquilo. Cancioncillas, cantinelas, sonsonetes, rimas, dichos y retahílas componen estos primeros juegos de entretenimiento.

La lírica infantil abarca numerosos temas. Ordenar un material tan amplio implica establecer previamente algún criterio de clasificación; se opta aquí por un esquema enunciativo y abierto, susceptible de ampliaciones y subdivisiones.

La clasificación que sigue tiene un enfoque temático y funcional, basado solamente en el diálogo verbal y corporal de la madre cuando enseña, tranquiliza o entretiene al hijo:

• Monerías y cucamonas (de manos, dedos, etc.).

• Oracioncillas.

• Balanceos y galopes.

• Para enseñar a andar y saltar.

• Para provocar cosquillas y risas.

• Para sanar o curar.

• Peticiones y conjuros.

• Otras formulillas.

2.2. Canciones y prosodias que interpreta

Las canciones y prosodias de que el niño es protagonista, abundantes y muy variadas, son piezas elaboradas o incorporadas por la sociedad infantil en el entorno del campo, de la calle, de la escuela, etc. Se trata de canciones de pelota, corro, comba, elásticos, salto, ..., o de rimas, retahílas y sonsonetes para manos, sorteos, trabalenguas, acertijos y otras formulas.

Sus características musicales: dominio del modo mayor; métrica regular, en ritmos binarios y ternarios; desenvolvimientos melódicos con tendencia al fraseo regular y simétrico; aire unas veces tranquilo, otras vivo y alegre. Destaca la forma estrófica, con varias letras, seguida de la binaria en forma de estrofa y estribillo, o de pregunta y respuesta.

Todas estas manifestaciones, son valiosas no sólo por su contenido, sino también desde el punto de vista del aprendizaje musical. Pues canciones y prosodias suelen acompañarse de fijaciones mnemotécnicas y automatismos que se ejecutan con placer.

Los temas literarios a que se refieren los textos son bastante variados, aunque tradicionalmente el folklore infantil ha dado preferencia a los narrativos, alusivos a viejas historias, fragmentos de canciones-leyenda, etc. del tipo de El conde Olinos, o los romancillos jocosos que acompañan a las canciones-juego, como el de Don Gato.

• Repertorios tradicional y reciente

El material actualmente vivo en la transmisión oral infantil es muy variado, sino porque forman parte de él canciones y prosodias tradicionales, aliado de muchas otras que evidentemente no lo son.

El hecho tiene su explicación. En la segunda mitad del siglo XX se ha producido en el mundo infantil y sus vivencias un proceso de cambio

Como resultado del cambio, viene registrándose en el repertorio infantil de transmisión oral la coexistencia, de dos conjuntos de distinto origen -tradicional y reciente-, catalogables en todo caso como versiones de oralidad infantil. las últimas recopilaciones

Así que, conviene tener en cuenta esta distinción:

• Por un lado están las versiones tradicionales, que son aquellas que han venido transmitiéndose secularmente en el ambiente de los grupos de niños, y que suelen presentar variantes y readaptaciones. Normalmente se acompañan de juegos de movimiento y acción -como el corro, la cuerda, la pelota , o de fórmulas verbales muy características -como los trabalenguas, disparates, adivinanzas .

• Por otro lado se encuentran las versiones modernas no tradicionales, de origen diverso, incorporadas al repertorio infantil sobre todo en las últimas décadas. Van unidas a los juegos de palmas, de animación, del elástico y otras prácticas que no se daban en el pasado. Pese a la brevedad del tiempo transcurrido desde su incorporación, se observan ya en ellas variaciones y derivaciones de interés para el analista.

• Una clasificación por su funcionalidad

a) Canciones-juego tradicionales, o sea ligadas a las prácticas infantiles heredadas del pasado

De rifa o sorteo. De prendas. De pelota. De corro. De comba.

De columpio. De filas. De baile. De gestos. Narrativas.

b) Canciones-juego de incorporación reciente, inicialmente compatibles con las anteriores y que paulatinamente van sustituyéndolas

De pasillo. De palmas. De palmas y gestos.

De elástico. De entretenimiento, campamento, etc. Didácticas.

3. TENDENCIAS RECIENTES

Es un hecho que el mundo infantil ha experimentado notables modificaciones en su estructura, en sus prácticas, en sus procesos de socialización.

Menos numerosa y libre, la infancia ha pasado de la pandilla en lugares abiertos al confinamiento en la vivienda o en los espacios establecidos para la diversión organizada. Elemento de la familia nuclear individualista, la influencia del grupo familiar o vecinal extenso ha sido sustituida por otros instrumentos de socialización, sean institucionales (el Estado, la escuela...) o no (el mercado, los medios de comunicación audiovisuales...).

las canciones-juego recientes pueden tener su origen en:

• La familia. Una parte de los cantos y prosodias infantiles se aprenden en el ambiente familiar, no sólo por transmisión directa de los mayores, sino también por medio de discos y cintas magnéticas, que aquellos seleccionan según sus gustos.

• La Calle. En el grupo infantil se realiza la transmisión oral directa, y también la reelaboración y adaptación, de las canciones relacionadas con el juego, sea cual sea su origen.

• El colegio. Es otro cauce de transmisión de cantos y juegos, no ya en el patio de recreo, sino en el aula, donde se impone ya la influencia del profesor y la acomodación a las necesidades docentes.

• Los media. La televisión, la radio, el cine, los canales ambientales, en fin: la música comercial, divulgan los productos musicales de moda, reiterados durante períodos temporales breves. Por su misma índole mercantil, son productos perecederos; pero los niños adaptan a su repertorio con increíble facilidad el estilo musical, el sedimento rítmico-melódico, éste sí permanente en el tiempo, y así se explican muchos elementos constructivos de la canción de transmisión oral más reciente.

El resultado es la combinación de elementos constructivos tradicionales y actuales en las creaciones infantiles, las cuales adquieren características como las siguientes:

• En lo musical, una claro predominio de elementos rítmicos, con síncopas y contratiempos.

• En los textos, una curiosa amalgama de fragmentos tradicionales con ráfagas de publicidad, resíduos de las sintonías televisivas, distorsiones de la lengua inglesa «<ameriguán, chu, zri») y otros sinsentidos.

• En los movimientos, adaptación de las habilidades rítmicas y motrices a espacios más reducidos (juegos de elástico y de palmas), con gran movilidad de manos y gestos.

CAPITULO 3: LA CANCION y LA DANZA TRADICIONAL EN ESPANA

1. LA CANCIÓN

1.1. Caracteres generales

Las canciones, composiciones que reúnen letra y música, constituyen la forma de expresión más frecuente en el repertorio tradicional español.

• Principales formas poéticas

• Cuarteta octosílaba, también llamada cantar, una estrofa de cuatro versos con rima en los pares (esquema 8a 8b 8c 8b). Forma dominante en todas las regiones, típica en jotas, folías y cantos de ronda, su antigüedad se remonta hasta los orígenes de las lenguas romances, pues se encuentra ya en las jarchas mozárabes del siglo XI. En la canción popular aparecen a veces encadenadas, de acuerdo con el recurso llamado leixa/prende (deja y toma).

• Copla de seguidilla, estrofa más irregular, de cuatro versos, primero y tercero heptasílabos sueltos, segundo y cuarto pentasílabos rimados (de esquema 7a 5b 7c 5b). Frecuente en las canciones para danza, por ejemplo en las sevillanas, sus precedentes alcanzan también hasta los siglos XI y XII. Muestra fluctuaciones en el número de sílabas, compensada con el ritmo acompasado de la música y la danza, y añade a menudo un terceto o estribillo volante (5a 7b 5a) como remate de varias coplas.

• Quintilla octosilábica, conjunto de cinco versos cuya rima es variable, ordinariamente en los pares por una parte y en los impares por la otra (de fórmula 8a 8b 8a 8b 8o). Aparece en los fandangos y sus sucedáneos, rondeñas, malagueñas, granadinas, tarantas, murcianas, cartageneras y otros géneros.

• Terceto octosilábico, estrofa menos usada, en la que riman los versos primero y tercero. Se encuentra en las ruedas y bailes de pandeiro gallegos, y en la soleá andaluza.

• Copla de muñeira, por otro nombre versos de gaita, cuarteta compuesta de dos pareados endecasílabos. Es la forma que adopta el canto y el baile tradicional de Galicia.

• Playera flamenca o seguidilla gitana, cuarteta de seis sílabas, salvo el tercer verso, que tiene once con cesura entre la quinta y la sexta. Riman los versos segundo y cuarto. De origen desconocido, es forma casi exclusiva del cante flamenco.

• Los estribillos suelen ser estrofas de cuatro versos, que pueden reducirse a tres, dos e incluso uno sólo, utilizados como complemento de coplas, seguidillas, romances, villancicos, etc. Cuartetas hexasílabas de esquema 6a 6b 6c 6b aparecen como estribillos de jotas y villancicos.

• El villancico es una forma poética de tema rústico (villano) y muy variado, que arranca de la Baja Edad Media y que, en la canción popular, suele ajustarse a la fórmula 8ª 8b 8c 8b/ 6d 6e 6f 6e; es decir: una cuarteta octosílaba y un estribillo hexasílabo.

• El romance, la forma narrativa por excelencia en nuestro país, consiste, como se sabe, en una larga serie de versos comúnmente octosílabos, impares sueltos y pares asonantes (8a 8b 8c 8b 8d 8b...). Muy populares, cantados por el pueblo del siglo XIV a hoy, y recogidos aún entre los judíos sefardíes descendientes de los expulsados en 1492, pueden adoptar otras formas (hexasílabos, cuartetas de rima independiente, alternancia de cuartetas de seis y ocho sílabas, ...); ocasionalmente, como ocurre en los romances de corro infantiles, se les intercala un estribillo a intervalos regulares.

• Formas musicales

Se admite que la forma musical de canción, tal como hoy la conocemos, surge en plena Edad Media en los ambientes trovadorescos, donde se cantarían estrofas y estribillos acompañados de preludios, interludios y postludios instrumentales. Tomaría paulatinamente las formas regulares que hoy presenta.

Una tipología esquemática de las estructuras formales de nuestra canción tradicional es la siguiente:

• Canciones de tipo primario, llamadas «de frase cuadrada», compuestas únicamente de coplas o estrofas musicales simétricas, sin estribillo, tantas veces repetidas como estrofa s literarias tenga el texto. Zonas septentrional y central de la Península, comprende las canciones populares de fisonomía análoga a la de las canciones europeas. Cabe subrayar como rasgos característicos los siguientes: se trata de canciones melódicas y silábicas; se basan en los tonos mayor y menor; son acompasadas y de estructura simétrica; tienen carácter muy armónico; presentan frecuentemente melodías heptáfonas. En general, parecen influidas por la música de corte clásico del mundo occidental.

• Canciones de tipo binario, compuestas de dos elementos, copla (estrofa) y refrán (estribillo). Éste suele repetirse con la misma letra al final de cada estrofa, con elementos musicales de la copla o con otros distintos. Más bien propio de la zona meridional, muestra un fuerte contraste con las del tipo anterior en su forma externa e interna. Las características que destacan en ellas son: el ritmo libre y la heterometría o compás cambiante; su carácter melismático; la presencia de mordentes y ornamentos; las modalidades antiguas; etc.

• Canciones a base de coplas con estribillo interior, tengan o no estribillo exterior. El estribillo interior está formado por palabras o grupos reiterados de palabras, intercalados o adosados a la copla, que no constituyen frase musical independiente de ella.

1.2. Clasificación

Las expresiones musicales populares, al menos las tradicionales, cumplían funciones muy específicas en la vida colectiva: familiares, morales, religiosas, narrativas, rituales, de cortejo, de trabajo... Al ser las canciones inseparables del acontecer vital y social de los pueblos, no tiene mucho sentido clasificarlas sobre la base de su dimensión puramente técnico- musical

Lo más común es clasificarlas por ciclos, bien sea anuales -de mayo, de San Juan, de otoño , bien sea vitales -de cuna, de quintos, de boda Para evitar una relación excesivamente prolija, seguiremos aquí un criterio parecido, aunque agrupándolas en unos pocos tipos:

• Canciones infantiles, grupo en el que entrarían desde las nanas entonadas por las madres, hasta las usadas por los familiares para entretener a los niños, ya crecidos, y las que interpretan éstos en sus juegos y actividades.

• Canciones de ronda, normalmente ligadas a los paseos nocturnos de los mozos enamorados, pero también sus análogas: las alboradas que se entonan en la amanecida de los domingos, las de quintos que se cantan una semana antes de la partida para el servicio militar, las petitorias para recoger aguinaldos y otros regalos, etc.

• Canciones de acontecimientos del ciclo vital, del tipo de los epitalamios de bodas y despedidas de soltero, las de nacimiento y bautizo, incluso las endechas funerarias, etc.

• Canciones de trabajo, que incluyen tanto las propias del ciclo agrario (de arada, siembra, siega, trilla, vendimia...), como las de los diferentes oficios (artesanos, pastores, leñadores, carboneros, pescadores, arrieros...) y algunas de las faenas domésticas (de lavanderas, etc.).

• Canciones religiosas, algunas de ellas seriadas de acuerdo con el ciclo litúrgico anual (Navidad, Semana Santa, Pascua...), pero otras vinculadas a supersticiones y antiguos ritos de fecundidad (como las marzas y mayos o las de la noche de San Juan), a las peregrinaciones y romerías, a las rogativas, al día del patrón o la fiesta mayor del pueblo, etc.

• Canciones de fiesta y diversión, especialmente las destinadas al baile y las danzas (reforzadas con instrumentos de percusión como el pandero o la pandereta), pero también las burlescas, las de Carnaval y otras expansiones más o menos vedadas, etc.

• Canciones narrativas y circunstanciales, clase en la que entran sobre todo los romances, y también los pregones, las alusivas a sucesos famosos o las seriadas y enumerativas (de piezas del arado, de horas del reloj, de animales...), todas ellas muy frecuentes.

2. BAILES Y DANZAS

2.1. Generalidades

Puede aceptarse la teoría de que, en sus comienzos, la música brotara natural- mente de las acciones del cuerpo humano, de movimientos y fluctuaciones vocales que implicaran ritmo y un principio de melodía. Así, pues, en su origen los elementos que conforman la música y la danza se darían unidos y, a lo largo del tiempo, unas danzas habrían mantenido la canción, y otras habrían perdido los textos y sólo habrían quedado melodía y coreografía.

Al lado de esta interpretación general, aplicable a las fases originarias de las distintas civilizaciones, se dan claras diferencias en el comportamiento etnocoreográfico de los pueblos del mundo.

En cuanto a España, danzas y bailes tienen gran arraigo en todas sus regiones. Muchas de sus formas son conocidas, y algunas universalmente famosas por su originalidad, fuerza expresiva, capacidad de seducción y riqueza de valores estéticos y psicológicos; de otras, en cambio, el conocimiento es toda- vía limitado.

Sus primeros testimonios se remontan al arte parietal del último Paleolítico, en los abrigos rocosos de Cogul (Lérida), Valltorta (Castellón) o Alpera (Albacete), donde se representan escenas con danzas colectivas de hombres y mujeres. Asimismo aluden a ellas algunos escritores de la Antigüedad, como Tito livio y Estrabón, los cuales registran bailes y danzas de los pueblos prerromanos. Las danzarinas de la Bética gozaban de prestigio en Roma, donde se las hacía bailar en fiestas y reuniones de la sociedad refinada.

Durante la etapa paleocristiana y el período visigodo, es seguro que se mantuvo la afición a las danzas: Al contrario: la Iglesia acabó adoptándolas para solemnizar su liturgia, tradición que pervivió en los siglos posteriores.

El Islam, cuando llegó a la Península, no propició el cultivo de la danza; aun- que conviene advertir que el dominio político y cultural de los invasores no eliminó, ni mucho menos, las costumbres de las comunidades mozárabes, de tradición cristiana, de AI-Andalus. Tales costumbres se mantuvieron, cobraron fuerza con el avance de los reinos del Norte y se intensificaron en los siglos XV y XVI. El gusto por los bailes se transmitió, con algunos cambios, a los siglos siguientes, y de ahí pasaron, iguales o muy parecidos, al XIX y hasta nosotros en el siglo XX. Se insistirá, más adelante, en la importancia de este período como raíz de las formas actuales.

2.2. Clases

Contando con una tradición tan larga y tan pertinaz, se comprende que el acervo de bailes en nuestro folklore sea grande y variado. García Matos hace una clasificación elemental: bailes rituales -los que se ejecutan en actos religiosos o profanos- y bailes de diversión -los que se ejecutan por puro regocijo-. Es quizás un criterio discutible, porque muchos de los catalogados en la segunda clase tuvieron, al menos en el pasado, un sentido ritual; pero también es cierto que la mayoría ha perdido su función original y, como se trata de una sistematización frecuente en la biblio- grafía, se sigue también aquí.

• Bailes y danzas rituales

El rito puede definirse como el conjunto de acciones o prácticas regladas, general- mente repetitivas, con las que se expresan o evocan en forma simbólica determinadas necesidades sociales. En España se ha practicado y todavía se practica un variado conjunto de danzas rituales, que adquieren sentido religioso o profano dependiendo del acontecimiento al que se destinan o con el que se asocian: fiestas de los santos, bodas, salutaciones, llegada del mes de mayo, etc.

• Dentro del grupo de las danzas rituales profanas, se conservan los famosos paloteos o danzas de palos, ejecutadas generalmente por ocho hombres, que bailan sujetando un palo o un bastón entre las manos. Se supone que son simbologismos de antiguas danzas guerreras y de fecundidad. Un carácter equivalente tienen las danzas de espadas, las de escudos, los cavallets de tierras levantinas, las de moros y cristianos... Diferentes mitologemas contienen la de los arcos en regiones del Norte, la de las cintas o cordones, los famosos zancos de Anguiano en La Rioja, los mayos de Burgos... Las bodas dan pie a danzas en muchos pueblos de España: ses nou rodades o nueve vueltas de Ibiza, la de pita y pon de Burgos, y otras.

• Los bailes rituales de tipo religioso son práctica muy antigua, testimoniada en muchas fuentes históricas. Una de las más explícitas es el manuscrito de los siglos XIV y XV, conservado en el monasterio de Montserrat con el nombre de El Llibre Vermell. Contiene diez de las danzas sagradas que los peregrinos bailaban en el pórtico y en el interior del santuario. Ya han desaparecido las zambras o bailes que acompañaban a las procesiones del Corpus Cristi de muchos pueblos en el siglo XVI; sólo se conserva una práctica de este tipo, la danza de los seises, ejecutada por niños e incorporada a los actos religiosos de la catedral de Sevilla.

• Bailes y danzas de diversión

Los destinados al divertimiento, son mucho más abundantes. En el Norte dominan tipos de danzas antiguos, ejecutados en círculo y en grupo: la danza prima de Asturias, la giraldilla de Asturias y León, el ritual aurresku del País Vasco, la sardana de la Cataluña Vieja... Estos bailes circulares son sin duda una reminiscencia o evolución de la atávica ronda simbólica.

El tipo de danza más extendido en nuestro país es el de pareja mixta, enfrentada y suelta; a esta categoría corresponden la jota, de origen navarro-aragonés no muy antiguo, y la seguidilla, de probable origen manchego en el siglo XVI. Las formas de hilera o calle son asimismo comunes a muchas danzas, y es frecuente el corro de parejas, en que los hombres se sitúan en el interior del círculo y las mujeres en el exterior. Los brazos actúan de manera diferente según los bailes.

Del conjunto de danzas, a veces muy variado, que posee cada una de las regiones españolas, hay algunas que han acabado por representarlas de manera singular, quizá por adecuarse al sentir o al temperamento de sus pueblos. En este sentido, suelen asociarse:

Con Galicia muñeiras y pandeiradas. Con Asturias giraldilla y danza prima. Con Cantabria bailes a lo ligeru y a lo pesau. Con el País Vasco aurresku y ariñ-ariñ. Con Navarra y Aragón la jota. Con Cataluña la sardana. Con Valencia las dansaes.

Con Murcia la parranda. Con Castilla y León entradillas, ruedas, charradas Con Castilla-Mancha la seguidilla. Con Extremadura sones y jotas. Con Andalucía fandangos y sevillanas. Con Mallorca boleros y mateixas. Con Islas Canarias isas y folías.

2.3. Las canciones de baile

Hasta hace algunas décadas, no muchas, los bailes de esparcimiento eran el elemento indispensable de todo tipo de fiestas populares. También se bailaba en casi todos los pueblos y aldeas durante la tarde de los domingos, exceptuando los de Cuaresma por imposición del párroco. Solían celebrarse en la plaza principal del lugar, a partir de la media tarde, y terminaban con la puesta del sol.

De ordinario, el acompañamiento instrumental del baile estaba a cargo del gaitero, del dulzainero o del tamborilero de la localidad; y, cuando no lo había, los reemplazaba alguna moza de buena voz, que cantaba al ritmo del pandero o de las castañuelas que ella misma tocaba. Con frecuencia, a las canciones de baile se unía la rondalla; entonces la interpretación solía realizarse a solo por parte de un cantor, una cantora o cualquiera de los músicos que integraban el grupo.

Sin embargo, no siempre la ejecución vocal era hecha por un solista. En ocasiones, eran los propios danzantes quienes cantaban a coro, al mismo tiempo que bailaban; otras veces, la interpretación quedaba a cargo de grupos de personas que no bailaban sino que cantaban, e incluso lo hacían alternadamente en dos coros, de forma antifonal. Así se mantuvo, espontáneamente y por transmisión oral directa, la continuidad del repertorio tradicional.

El contenido temático de este repertorio de canciones de baile de tipo tradicional es muy variado. Entre la gran cantidad de coplas que se han recopilado, abundan tanto las de tipo amoroso, sentimental o lírico como las cómicas y burlescas. También son muy numerosas las pícaras, las de intención irónica y las relativas a sucesos cuotidianos o excepcionales de la vida campesina.

En cuanto a la métrica, en las canciones de baile predomina el compás temario, que a su vez puede ser vivo o moderado. Su configuración rítmica y melódica depende ya de muchas variables (geográficas, técnicas, psicológicas, coreográficas...) que son en definitiva las que distinguen a los numerosos bailes existentes en este compás. Son ejemplos de lo dicho los cantos que acompañan a la jota, las seguidillas, el fandango, la mateixa, la folía, el bolero, la parranda, los cantos a lo bajo y a lo pesao, el son llano y muchos otros.

No obstante, en la zona septentrional de la Península es fácil encontrar canciones de danza también en compás binario -que en la zona meridional casi no existe--. Prototipos de canciones con esta métrica son las que acompañan los bailes a lo agudo y a lo ligero, la porrusalda o ariñ-ariñ, la giraldilla, los bailes de pandero, etc. Es peculiar en ellas el aire animado, incluso animadísimo, acompañado comúnmente por el ruidoso y vivaz toque de la pandereta.

También existe una serie de canciones para baile con tipos métricos y rítmicos más complejos. La combinación de 6/8 con 3/4, de cinco partes (3/8 y 2/8 por ejemplo) y hasta en 10/16 es frecuente en las charradas salmantinas, en las ruedas castellanas, en los perantones extremeños o en los zortzicos vascos, por citar sólo algunos ejemplos.

3. ORGANOLOGÍA

Es el estudio científico de los instrumentos musicales. Y se entiende por instrumento cualquier elemento físico emisor de sonidos que puedan ser considerados música por la persona que los produce, a excepción de la voz humana y de las partes del cuerpo utilizadas con intención musical.

Por extensión también se entiende como organología el conjunto de los artefactos desarrollados y utilizados por una determinada cultura para su expresión musical. Los objetivos fundamentales de la organología serían: por un lado, la investigación sobre los orígenes y relaciones de filiación entre los instrumentos, apoyándose en la etnología y la antropología; y por otro, la descripción de los mismos, las particularidades de su construcción y las distintas técnicas interpretativas.

Para la clasificación de los instrumentos musicales, el criterio utilizado por la mayoría de los organólogos se basa en sus características físicas y en la práctica interpretativa o el modo como se ejecuta el ataque. cuatro categorías siguientes:

• Idiófonos, que son los que suenan por sí mismos, como los de percusión.

• Membranófonos, que son los que suenan debido a las vibraciones de una membrana tensa, que se golpea o se frota.

• Cordófonos, que son aquellos cuyo sonido se debe a la vibración de una cuerda tensa, activada por percusión, pulso o frotación con un arco.

• Aerófanos, que emiten sonido por obra del aire que les insufla el intérprete.

• (A estas cuatro categorías se ha incorporado hoy la de los electrófonos, instrumentos cuyo sonido se obtiene y amplifica por medios electrónicos).

Se encuentran antecedentes históricos de muchos instrumentos tradicionales de España en antiguas obras plásticas y literarias,

La naturaleza y características de los instrumentos de la música tradicional española se reflejan a menudo en la terminología popular utilizada para denominarlos: así, el txistulari vasco llama tun-tun al tamboril con el que se acompaña; roncón es el nombre que se da al bordón en las gaitas de fuelle; zumbón es como llaman los pastores, por su timbre, a un gran cencerro...

Asimismo, el nombre de los componentes de algunas agrupaciones instrumentales, puede indicar su funcionalidad o tesitura. En la cobla catalana, el tiple y la tenora nombran juntos, indicando la relación de tesituras existente entre ellos. De forma similar, los nombres de tiple, guitarra y guitarrón en las rondallas establecen entre ellos relaciones análogas.

En ocasiones es el criterio tecnológico o su configuración lo que determina el nombre del instrumento musical. Los nombres de los ferriños, los hierrillos, los huesos o las conchas aluden, todos ellos, a los materiales de que están hechos. Los del triángulo, las castañuelas o el serpentón hacen referencia directamente a su forma.

Finalmente, las peculiaridades étnicas y regionales inducen a particularizar o adjetivar los instrumentos de la música tradicional con denominaciones vernáculas. Por ejemplo la gaita de fuelle, que presenta ciertas variantes según su procedencia, se denomina gallega, asturiana o zamorana. Las históricas chirimías, precedentes de la familia de los oboes, se llaman dulzainas en Castilla, donsainas en las tierras de Levante, grallas en Cataluña, bolin-gozo en el País Vasco, etc.

En términos genéricos, los instrumentos más usados para acompañar a las canciones y danzas tradicionales de España son los siguientes:

• Entre los idiófonos, las castañuelas, las esquilas y campanillas, la botella labrada y el almirez.

• Entre los membranófonos, el tamboril que siempre acompaña a flautas y dulzainas, la zambomba, el pandero y la pandereta.

• Entre los cordófonos, además del rabel y la zanfoña, caídos en desuso, la guitarra, el laúd, la bandurria y el violín.

• Entre los aerófonos, la gaita, la dulzaina y distintos tipos de flautas y pitos según la región.

CAPÍTULO 4: FOLKLORE MUSICAL DE LA REGIÓN MURCIANA

La Región de Murcia es una región peculiar y también contradictoria. Es a la vez una tierra periférica y una tierra de contacto. Muchos de sus caracteres la dotan de unidad y, sin embargo, es harto heterogénea.

Por un lado, se asemeja a un enorme graderío entre el litoral y la Meseta, que se eleva desde el nivel del mar hasta los 2.000 metros en que culmina la Sierra de Moratalla. Por otro lado, parece un panal de múltiples celdillas, separadas por sierras, que individualizan las áreas habitadas y que históricamente condicionaron no poco las comunicaciones entre unas y otras.

Hasta muy avanzado el siglo XVII, la Región de Murcia funcionó como periferia semidespoblada de Castilla, constituida por pequeños oasis de policultivo, defendidos por sendas acrópolis, en medio de soledades abandonadas al pasto- reo. Así que el pueblo murciano, tal como lo entendemos hoy, no empieza a cristalizar hasta el siglo XVIII, y las huellas de este fenómeno todavía se captan en el presente.

A partir de entonces, por la propia dinámica de sus habitantes, y circunstancial- mente por los aportes del exterior, la Región se pobló con rapidez, colonizando los campos, ocupando densamente las vegas de los ríos, añadiendo a la trilogía ce- real-aceite-vino los frutales y cultivos de huerta, y también el apéndice minero en algunas comarcas del Sur. Posteriormente aparecería la agricultura especulativa, la industria conservera, el comercio especializado, la urbanización, la sociedad terciarizada y todo lo demás.

No obstante, a pesar del proceso de modernización de los últimos decenios, pervive en el pueblo murciano un notorio gusto por lo rural, y la misma vida de las ciudades lo refleja muchas veces en los comportamientos, en las fiestas, en los hábitos gastronómicos, en los usos familiares y sociales... Un elemento de esta cultura, peculiar y variada según comarcas, es precisamente el folklore musical.

l. CANTOS

Los pueblos se singularizan por características tales como el carácter, las costumbres, las instituciones, la lengua, los problemas a que se enfrentan, la visión del mundo y de las cosas... Pero, de todas ellas, cabe destacar aquí en particular el folklore, el cual pone de manifiesto su cultura básica, sus prácticas, sus saberes y sus raíces.

La Región de Murcia posee un folklore musical interesante y variado. Este folklore refleja los contrastes ya mencionados, como también las influencias recibidas del exterior, especialmente de La Mancha y de Andalucía, espacios aledaños con los que presenta coincidencias económicas, históricas y culturales. En cuanto a los cantos, destacan por su personalidad estas manifestaciones:

• Auroros y cuadrillas.

• Animeras y aguilandos.

• Los trovos.

• El cante de las minas.

1.1. Auroros y cuadrillas

En las colectividades preindustriales, las personas tendían a agruparse en instituciones corporativas, de las que eran un buen ejemplo los gremios y las cofradías. En Murcia, estas asociaciones acabaron cayendo bajo la tutela de la jerarquía eclesiástica, de manera que las que pervivieron en los siglos XIX y XX estuvieron ligadas a determinadas advocaciones pías. Dos de ellas tienen singular importancia para el folklore musical: las Hermandades de Ánimas y las del Rosario de la Aurora, de las que derivan animeros y auroros.

Muchos de estos grupos han perdido con el tiempo su vinculación religiosa y, aunque ocasionalmente participan en los rituales eclesiásticos -como la misa de gallo-, su actividad se concreta en la animación de las fiestas y otros actos de carácter laico. A los conjuntos musicales de este tipo suele designárseles como cuadrillas, mientras que aquellos otros se conocen más bien como campanas de auroros y nombres análogos.

• Los auroros

Ligados al ritual de la Hermandad de la Virgen del Rosario de la Aurora, desde el punto de vista musical lo que interesa aquí es la costumbre que han venido practicando de salir a cantar sus devociones por la noche, en sábados y vísperas de fiesta, formando una campana o coro de despertadores, campanilleros o auroros.

El repertorio de estos grupos cantores es testimonio de una tradición polifónica, generalizada en muchas tierras de España, y transmitida hasta hoy por vía oral, que data como poco de la Edad Media. En el de las hermandades murcianas, son dignas de especial mención las salves y las auroras.

Entona estas piezas un grupo de cofrades dividido en dos círculos que alternan el canto, antifonario, guiados por los toques rítmicos de una campanilla que maneja el hermano mayor o mayordomo, pues tradicionalmente la cofradía poseía una estructura muy jerarquizada.

La melodía principal se acompaña de una voz en terceras o sextas paralelas inferiores, al tiempo que otras dos voces mantienen el texto sobre un pedal o bordón inferior y superior, el cual enmarca el desarrollo de la melodía.

El resultado son unos cantos dotados de especial magnetismo o, como observaba García Matos cuando los registró, unos cantos «dotados de belleza rudamente ingenua y sugestiva». No es difícil imaginar qué hubiera sido de este conjunto de canciones rituales, singular en el folklore musical de España, si no lo hubieran mantenido estas instituciones tradicionales.

• las cuadrillas

Ordinariamente, la cuadrilla no es más que el grupo tradicional de músicos del pueblo o de la pedanía. Suele estar formada por un conjunto de 10 a 15 personas, a las que se suma en Pascuas el mayordomo de la cofradía, cuando existe. Su actividad se desarrolla preferentemente en las fiestas de Navidad, con ocasión de las romerías o a propósito de los bailes y fiestas celebrados en cualquier otra época del año.

Las cuadrillas también adquieren sus conocimientos musicales por simple transmisión oral de los músicos más antiguos del grupo. Normalmente actúan en la propia localidad; pero está imponiéndose la costumbre de acudir a los festivales que. Se celebran anualmente en determinadas poblaciones donde coinciden cuadrillas de toda la Región. Todas ellas siguen muy arraigadas en la cultura rural

1.2. Animeras y aguilandos

Estos cantos acompañan a los rituales petitorios de la Navidad, una costumbre sostenida en el pasado por los animeros o Hermandades de la Virgen del Carmen -de las Ánimas del Purgatorio-, y que acabó superponiéndose también a la primitiva función de las hermandades de auroros. Son conocidos con los nombres de animeras, aguilanderas y pascuas

Responden a una estructura métrico-literaria de copla y estribillo, ambas en cuartetas octosílabas, que entona el guía trovando -es decir repentizando- y replica el coro apoyándose en el último verso. Desde el punto de vista musical, se caracterizan por un ritmo ternario, en un fraseo claro y con armonía modulante al tono relativo.

Se trata de improvisaciones graciosas, con frases jocosas y divertidas, y alusiones directas que comprometen a las personas para provocar su generosidad, por lo que el aguilandero debe ser un virtuoso del trovo.

el contenido literario y el significado de los textos varía en función del ritual al que se destinan las más típicas son dos:

• Las animeras, con textos más tradicionales, cuyas estrofas aluden a las ánimas del Purgatorio. Se mantienen en localidades como Blanca o Moratalla, pero están prácticamente en extinción.

• Los aguilandos, coplas alusivas a la Navidad, o improvisadas para lanzar alabanzas a las imágenes sagradas y para abordar a los vecinos en solicitud del aguinaldo. Se cantan, como un rito, por todos los rincones de la Región.

1.3. Trovos

En la Región de Murcia se denomina trovar a la habilidad popular para improvisar versos cantando; a los que la practican con gracia se les llama troveros, y a sus composiciones trovos. La costumbre de repentizar coplas no es privativa de la Región y, aunque se da en toda ella, donde está más fuertemente arraigada es en las antiguas cuencas mineras de Cartagena y La Unión.

En el pasado, la principal función del trovo era la expresión lírica o el desahogo doliente de las clases oprimidas -como los mineros-; pero después evolucionó hacia temas burlescos o festivos, particularmente en las veladas de trovos, una especie de torneos de agilidad mental preparados de antemano para enfrentar entre sí a los más famosos troveros.

Su estructura formal se ajusta a reglas muy fijas: versos exclusivamente octosílabos, formando estrofa s muy determinadas, casi siempre cuartetas (8A 8B 8B 8A) y quintillas (8A 8B 8A 8B 8A) redondillas. En la comarca de Cartagena se cantan como malagueñas -malagueñas del trovo-, más sobrias y desgarradas que las otras, frecuentemente con el acompañamiento de la guitarra.

1.4. El cante de las minas

El ciclo económico del auge minero, iniciado a mediados del siglo XIX en la Sierra de Cartagena, alteró no poco la estructura poblacional de la comarca, a la que afluyeron en busca de trabajo miles de hombres de la Región y del exterior, especialmente de la vecina Andalucía. Fue así como arraigó en determinadas lo- calidades, sobre todo en el municipio de La Unión, la tradición del cante flamenco.

Se mantienen aún vivos en la zona diferentes palos flamencos, apoyados actualmente en la actividad de una organización: el Festival Nacional del Cante de las Minas, que se instituyó en 1961 y que aglutina muy diversas actuaciones relacionadas con la cultura popular; concursos de trovos, sin ir más lejos. Pero las actividades más destacadas son, como es obvio, las competiciones de cante jondo, en particular las de mineras, de cartageneras, de malagueñas, de tarantas y de alguna otra.

2. BAILES Y DANZAS

En el contexto de la cultura tradicional, bailes y danzas son manifestaciones populares, que expresan, entre otras cosas, las pautas de funcionamiento social de un colectivo. En los bailes tradicionales de la Región de Murcia priman los tipos de danza destinados al entretenimiento y la diversión, sin otra funcionalidad

En cuanto a las formas, que mayoritariamente son coreográfico-cantábiles, se corresponden con las comunes a otras regiones españolas; aunque, eso sí, adoptando variaciones que, con el tiempo, han ido configurando un repertorio dotado de personalidad, de acuerdo con las maneras y costumbres de la Región.

El estilo interpretativo es el baile de parejas mixtas, sueltas o enfrentadas, mientras la cuadrilla o rondalla y cantores ejecutan la parte musical. Dentro de esta clase de baile suelto, se dan dos géneros o modalidades, que son:

• El denominado antiguo, conocido desde hace tiempo por hombres y mujeres de los campos y las huertas. Expresivo, natural, está ligado a la tradición secular.

• El de la escuela bolera, académico y estereotipado. Sus bailes vienen a ser reelaboraciones de los géneros más tradicionales.

En su conjunto, las modalidades más extendidas en la Región son: la jota, las seguidillas y el fandango.

2.1. Jotas

De compás ternario, en general consta de dos partes: una es la instrumental y otra es la copla, en la que los cantores procuran lucir sus facultades. Se baila por parejas independientes, un danzante frente al otro. (Siete frases musicales en modo mayor)

Como se ha dicho, en la Región de Murcia la jota tiene sus matices y su propio sabor. Siendo una variante de la forma tradicional española, está especialmente influida por la de corte aragonés y presenta algunas concomitancias con los cants de I'horta -especie de fandangos- valencianos y con los cantos de Andalucía.

La jota murciana asume nombres diversos. En unos casos, por su procedencia: jota de Cieza, jota de Lorca, jota de YecIa, jota huertana, etc. En otros casos, por diversas determinaciones: jota panadera, jota chipirrín, jota de tres, etc. Algunas, como la de Águilas, nada tienen que envidiar en bravura a la aragonesa, definida por ese carácter.(La jota murciana se caracteriza por sus estribillos).

2.2. Seguidillas

Es éste un tipo de danza muy antiguo; bien conocido en la época de Cervantes, a fines del siglo XVI, se hallaba ya extendido por todo el Sur de España en el siglo XVIII. De compás ternario, moderadamente rápido, se baila en parejas, con acompañamiento de guitarras.

Los estilos de seguidillas más característicos y conocidos en la Región son las parrandas y las pardicas:

• las parrandas

Se trata de los bailes más típicos de las tierras murcianas, y son propios del campo. Se atribuye su nombre a la costumbre de festejar a las mozas que tenían los mozos, cuando salían por la noche que sería, obviamente, noche de parranda.

Componían la danza, por lo general, dos parejas. Las mozas llevaban castañuelas y los mozos, con la montera en la mano -cortesía en desuso, las invitaban a bailar; si no decían nada, es que aceptaban. Ellas marcaban el ritmo musical con las castañuelas, mientras que ellos sostenían la montera sobre la cabeza de la pretendida.

Aunque en su estilo hay variedades, suelen ser danzas rápidas, alegres y vistosas en sus mudanzas. Lo son en particular las de Lorca, llamadas las parrandas de la tía María Carrillo, y también las parrandas del tío pillo. Famosas igualmente son las parrandas del uno y las parrandas del medio.

La vistosidad del baile alcanza el máximo cuando se agrega el retal, una especie de coda, semejante a un estribillo, que se añade para concluir la interpretación; pero de ritmo tan vivo, que induce a los danzantes a dar brincos y palmadas, provocando un efecto final extraordinario.

Cuando se trata de coplas cantadas, se interpretan con estrofas de seguidillas. Cuando se trata de baile, resulta imprescindible la rondalla o parranda acompañante, integrada por el violín, además de la guitarra, la pandereta y las castañuelas.

• las pardicas

Así se llaman las seguidillas en la comarca del Noroeste, concretamente en los términos municipales de Caravaca y Moratalla. En esta comarca carecen de estribillo y sólo constan de coplas, constituidas por estrofas, entre las que se intercala una separación musical.

Las pardicas son sincopadas y alegres, y sus interpretaciones resultan muy vistosas. Se tocan a la guitarra en acordes de Re mayor y La mayor, por lo que reciben popularmente los nombres específicos de pardicas de arriba y pardicas de abajo o pardicas del tres.

Seguidillas sevillanas, roblatas o toreras, gandulas, manchegas y torrás son diferentes denominaciones de otras tantas variantes que adoptan las seguidillas en las distintas comarcas de la Región. Aunque la seguidilla genérica tiene una forma literaria precisa, no existe homogeneidad desde el punto de vista musical. Con frecuencia se dan otras estructuras en los cantos de parrandas y roblatos; cuartetas octosílabas, por ejemplo.

• los boleros

La primera escuela bolera murciana apareció en los últimos años del siglo XVIII, y con ella los bailes boleros. De éstos, en la Región de Murcia se dan el fandango bolero, las seguidillas boleras, la jota bolera y el bolero por antonomasia.

El bolero es una danza española de aire moderado y compás ternario, que se baila en pareja y se acompaña con repique de castañuelas. Se compone de pasos complejos, y cada una de sus partes concluye con un gesto muy característico, denominado «bien parado», que consiste en dejar un brazo arqueado por encima de la cabeza y otro cruzado por delante del pecho.

Parece que fue introducida en la Corte de los Borbones Carlos III, Carlos IV y Fernando VII, donde bailarlo se consideraba signo de españolismo, y se difundió por toda España, especialmente por la zona Sur y por la banda de Levante. En la Región de Murcia, uno de los ejemplos más bellos de este género es el bolero de Fuente Álamo.

2.3. Fandangos

El fandango es una danza española, y una canción danzado, de compás ternario moderadamente rápido. Apareció igualmente en el siglo XVIII, aunque se desconoce cuál es exactamente su origen. También está muy extendida, e incluye variantes regionales, tales como las malagueñas, las granadinas, las murcianas, etc. No debe confundirse con el fandango y el fandanguillo del cante flamenco.

El fandango es un baile de parejas, que se acompaña con guitarras y castañuelas, e incluye coplas cantadas análogas a las de la jota, las cuales alternan con interludios instrumentales. Empieza con una introducción instrumental que no se baila, la entrada o primer estribillo, y acaba con una copla.

En la Región, el del Altiplano de Yecla y Jumilla se ejecuta con lentitud, y es elegante y señorial. También se le denomina roda, porque, en uno de los estribillos musicales, los danzantes se disponen en círculo y las mujeres giran alrededor de los hombres.

En un amplio territorio centrado en la Huerta de la Capital, se da la malagueña o fandanguillo murciano, caracterizado por su aire pausado y melancólico. En el Campo de Cartagena y el término de Fuente Álamo hay otra variante muy singular, la malagueña bolera, también muy reposada.

Por la banda occidental de la Región se extiende la variedad llamada granaína o fandanguillo del Noroeste, que es afín al de la Andalucía Oriental. Incluye tres estilos básicos, según el acorde por el que comience la guitarra

En la Región de Murcia, aparte de los descritos, hay otros bailes populares, aunque tienen menor arraigo. Un género de jota-vals y de letra jocosa son las, jerigonzas. Las yerbabuenas son una especie de jota con estribillo que se baila en círculo con detenciones al final de cada conjunto de versos. Además están los agarraos, o sea las adaptaciones populares de pasodobles, valses, mazurcas, polkas y otras danzas.

3. INSTRUMENTOS MÁs FRECUENTES

3.1. Instrumentos de cuerda

• La guitarra clásica de seis cuerdas es la que lleva el acompañamiento y sirve para marcar las partes fuertes del compás.

• El guitarro, de sólo cinco cuerdas y con sonoridad de reminiscencias orientales; con él se ejecutan redobles, contratiempos y otras filigranas por el estilo, para romper la sequedad de los acordes de guitarra.

• La bandurria, como la guitarra, es un instrumento que resulta imprescindible en cualquier rondalla o cuadrilla que interprete los cantos y bailes de la Región; compuesta de dobles cuerdas para facilitar los trémolos, lleva la voz cantante.

• El laúd Contribuye igualmente a llevar la parte de la melodía, aunque por lo general ejecuta voces diferentes, adornos y contracantos, que enriquecen armónicamente las canciones.

• El violín También es frecuente que se añada, el cual suele comenzar llevando la voz cantante, para pasar luego a efectuar adornos con dosillos o con tresillos, según el tipo de pieza. Su sonido, de gran brillantez, se vuelve llorón y desafinado si el intérprete carece de buen oído o de técnica medianamente depurada.

3.2. Instrumentos de percusión

• Las postizas son prácticamente imprescindibles. Son mayores y más gruesas que las castañuelas, van sujetas al dedo corazón, y tienen un sonido grave y, por decirlo así, majestuoso.

• Las castañetas de sonido lejanamente parecido, pero de forma absolutamente distinta. Se trata de una sección de caña ligera, gruesa y bien seca, de unos 45 centímetros de largo, partida longitudinalmente hasta uno de los nudos. Se hace sonar tomándola por la parte inferior con la mano izquierda y frotándola por la base con la palma de la mano derecha, que para ello debe ser fuerte y encallecida.

• La pandereta es otro instrumento indispensable en rondallas y cuadrillas. Suelen añadírsele complementos sonoros -chapas, tiras de cascabeles, etc.- y ornamentales -cintas de colores-, que le proporcionan vistosidad.

• La campana, una esquila de bronce de sonido agudo, del tipo de las de vaca, aparece también en rondallas y cuadrillas. En las hermandades de auroros, es el único instrumento de guía y acompañamiento; les sirve incluso para afinar, por lo que ha de tener sonido claro y brillante.

• También se utilizan mucho los platillos, especie de crótalos de unos doce centímetros de diámetro y algunos milímetros de grosor, que se tocan con ambas manos. Emiten un sonido agudo y penetrante, que marca la primera parte del compás.

• Se añaden a veces otros instrumentos de percusión, como la carrasquilla -serie escalonada de cañas unidas por un cordón-, el triángulo, la botella labrada, etc.

CAPÍTULO 5: MÚSICA FOLKLÓRICA EUROPEA

l. CARACTERES GENERALES

1.1. La canción folklórica europea

• Estructura estrófica semejante

A diferencia de otras partes del mundo, los pueblos europeos tienden a ordenar los poemas en versos, que se repiten y se relacionan entre sí por el número de sílabas o por un sistema de rimas. La relación entre la letra y la música se extiende a sus fragmentos más pequeños, hasta el punto de que tienden a coincidir el acento prosódico y el acento musical.

Lo peculiar es que la repetición de un motivo musical, en sucesivas agrupaciones regulares de palabras, constituya la estructura dominante en los distintos tipos de música folklórica, y que se dé en todas las regiones de Europa.

• Gran variedad de escalas

Un gran número de canciones se ajusta al sistema de siete notas, con sus disposiciones modales, hasta el punto de ser éste un sello distintivo del repertorio de la música folklórica europea.

Hay también una importante proporción de canciones pentatónicas, fenómeno que se comparte con otras regiones del mundo. En cambio, las melodías de dos o tres notas, frecuentes en otros continentes, aquí son escasas, si se exceptúan los sonsonetes y canciones-juego infantiles.

• Metro y ritmo

La mayoría de las canciones europeas se ajusta al concepto de métrica, y el isometrismo --o patrón métrico único- es un rasgo predominante. La regularidad en los patrones de acentuación de la música es tal que, cuando se utilizan diferentes compases, alternan sistemáticamente en secuencias periódicas.

Hay pueblos de Europa, sobre todo de Europa Oriental, en cuyo repertorio aparece música no métrica, o de patrón métrico complejo.

• Los tipos de canción

Hay ciertos tipos de canción que se encuentran en todo el Continente. El más común de todos es la canción narrativa, pero la analogía se extiende a muchos otros:

• De la canción narrativa se han desarrollado dos clases: la épica y la balada. La épico es larga y compleja, con varios sucesos unidos por un tema común. La balada cuenta un acontecimiento en unas pocas frases musicales y varias estrofas.

• La canción amoroso, rara en otros continentes, y más frecuente en Europa Occidental que en la Oriental, tiene matices melancólicos y a veces trágicos.

• Hay canciones ceremoniales, religiosas o no. Éstas proceden probablemente de rituales anteriores o independientes del cristianismo, referentes al nacimiento, la pubertad, el matrimonio o la muerte.

• También las hay estacionales, es decir relacionadas con el ciclo anual de la agricultura, los solsticios de verano e invierno, etc., y a menudo cristianizadas.

• Característica de los pueblos europeos es la canción humorístico, incluyéndose aquí las «acumulativas», en que cada estrofa añade un nuevo elemento a los de las estrofas anteriores.

• La canción de baile es uno de los tipos frecuentes, si bien no es ésta una característica exclusiva de Europa, sino común a todo el mundo. Las más antiguas, vinculadas a rituales y ceremonias, se acompañan de músicas sencillas. Las recientes, como las de pareja, tienen música más elaborada.

1.2. Los instrumentos musicales

La relación entre la música folklórico y la música culta es todavía más estrecha /7 en la organología y en la música instrumental que en la canción. Es así porque la cultura popular adoptó, naturalmente que con simplificaciones artesanales, muchos instrumentos procedentes de la Iglesia, de las Cortes y de las ciudades, además de las culturas no occidentales.

Los instrumentos utilizados en el folklore musical de Europa son muy numerosos y heterogéneos en cuanto a su origen y diseño. Bruno Nettl los agrupa, atendiendo a su origen, en cuatro categorías:

Simples o arcaicos

Es el grupo más numeroso. Está constituido por todos aquellos que el folklore europeo comparte con las culturas primitivas del resto del mundo, y cuya difusión data de épocas muy antiguas.

Entre ellos se encuentran algunos instrumentos de percusión, como carracas y sonajeros, las flautas y pitos, las trompetas de madera, como el alphorn suizo, el primitivo arco musical y otros artilugios sencillos. Resulta muy sintomática su asociación a los juegos infantiles y a los residuos de ritos ancestrales de todos los países.

Importados

Ordinariamente son trasferencias desde el Próximo Oriente. A esta categoría pertenecen las distintas clases de gaitas -sólidamente arraigadas después en las costas del Atlántico-, los violines elementales, como el gusle balcánico de una sola cuerda, los instrumentos de doble lengüeta, como los oboes, las flautas dobles, los xilófonos, etc.

Populares autóctonos

Éstos son los instrumentos creados por las propias culturas folklóricas europeas, con independencia de la música culta y a partir de materiales sencillos, de uso común.

Aquí se clasificarían violines sencillos, como el Dolle del Noroeste de Alemania, que se hace con un zueco; o la lira de arco, una lira frotada, en tiempos más extendida, que todavía se toca en Finlandia.

De origen culto o urbano

Se trata de los instrumentos tomados directamente de la tradición clásica o de la música popularizada entre las clases medias urbanas, unas veces por vía directa, otras veces considerablemente transformados por los artesanos locales.

El violín, el contrabajo, el clarinete, la guitarra y sus análogos pertenecen al primer grupo. Al segundo pertenecen otros, como la zanfoña -término que se derivo de la symphonia del siglo XIII-, un instrumento de cuerdo frotada, propio de la música culta medieval, pero que, sobre modelos rústicos, pervivió con éxito en la música folklórica hasta el siglo XX.

La zanfoña, como los precedentes de la guitarra o el laúd, es un ejemplo de instrumento folklórico de origen culto, pero en realidad de importación desde Oriente, a través de España, por cierto. Aquí se llamó originariamente organistrum y está representado en ilustraciones del siglo XII. En lo Europa de los siglos XVI y XVII, era un instrumento de mendigos y músicos ambulantes, y continuó siéndolo con independencia de su recuperación paro la música culta durante el siglo XVIII.

2. FOLKLORE DE LOS PAISES DE EUROPA

2.1. Europa Oriental

La música culta ha tenido menos incidencia en el folklore musical de este conjunto de países que en la mitad occidental de Europa. De esta forma, en sus tradiciones populares conviven herencias helénicas, eslavas, islámicas, orientales e incluso norasiáticas, y se perciben influencias musicales de origen tan dispar como los cantos de la Iglesia bizantina, las melodías pentatónicas de Mongolia o los complicados ritmos de las músicas árabe e hindú.

Aun así, existen unos cuantos rasgos comunes a casi todos ellos, entre los que cabe destacar la supervivencia de la canción épica, el desarrollo de la polifonía, el gusto por los ritmos complejos y la riqueza instrumental.

- La tradición del canto épico estuvo también muy extendida en Europa Occidental durante la Edad Media; pero lo específico de la Oriental es que la epopeya se mantiene viva en el folklore.

- la polifonía es asimismo característica de toda Europa Oriental. Se da en todos los pueblos, excepto entre turcos y ugro-fineses, aunque donde alcanza su mayor desarrollo es en Bulgaria, Rusia y el Cáucaso.

- El gusto por los ritmos complejos se observa especialmente al Sur, en los países balcánicos, y en Bulgaria y Rumania.

- El folklore de los países de Europa Oriental es además rico en instrumentos y en música instrumental. Por ejemplo los cheremíes, tribu semialfabeta del Este de Rusia, emparentada con los húngaros, tocan muy variados instrumentos: largas trompetas de madera, trompas de corteza, gaitas rústicas, flautas elementales, violines de una cuerda, tambores sencillos, pitos de cerámica...

En Europa y parte de Asia están muy difundidas las gaitas, sean rústicas, sean muy elaboradas. En Hungría y países del entorno es típico el cimbalom, dulcémele o cítara de percusión de gran tamaño. En los Balcanes se usa el gusle, artefacto de una cuerda frotada y forma de pera, con el que se acompaña la poesía épica. La música polaca es prototipo de riqueza instrumental en el acompañamiento de sus numerosas danzas...

La pluralidad de folklores musicales de esta parte de Europa aconsejaría distinguir, con independencia de las fronteras naturales o políticas, cuatro conjuntos poblacionales con homogeneidad estilística -aunque sea relativa-. Estos conjuntos serían:

• Los eslavos occidentales: polacos, eslovacos, checos, etc. El folklore musical de estos pueblos exhibe más afinidades con el de Europa Occidental y está más influido por la música culta.

• Los eslavos orientales: bielorrusos, ucranianos, rusos, caucásicos... La música popular de estos pueblos destaca principalmente por su polifonía muy elaborada.

• Los pueblos balcánicos: servio-cróatas, búlgaros, etc... Su música emplea intervalos pequeños, posee una gran complejidad rítmica y está fuertemente influenciada por la del Cercano Oriente.

• Los pueblos ugro-fineses: húngaros, finlandeses y otros de origen magiar (como los cheremíes del Volga-Urales. Aunque aislados entre sí, conservan elementos de su legado ancestral común, tales como la escala pentatónica sin semitonos, o la práctica de transportar frases musicales en las canciones.

2.2. Los pueblos germánicos

Siendo variado, el folklore musical de los pueblos de lenguas germánicas es menos heterogéneo que el de los eslavos y otros pueblos orientales.

Del mismo modo, los pueblos germánicos han intercambiado influencias musicales con los países vecinos. De hecho, las canciones populares británicas testimonian una intensa relación con la cultura francesa, las melodías italianas han deja- do su impronta en Austria, la música alemana exhibe semejanzas con la de polacos, checos y eslovacos, están patentes los intercambios entre la música escandinava y la rusa...

• Islas Británicas

El tipo más representativo de canción inglesa es la balada, un canto narrativo centrado en un episodio singular, con estribillos y metáforas introducidas por economía de lenguaje. Pero existen otros tipos, como las work-songs, las canciones religiosas -carols-, etc.

Las baladas más conocidas son las de la colección Child, que son 305 piezas numeradas, 200 de ellas con su música, recogidas por Francis J. Child en el siglo XIX.

En cuanto a la danza folklórica, hay en Inglaterra dos variedades: Las danzas rituales -asociadas a las estaciones del año- y las country dances; éstas se bailan en determinadas ocasiones, hombres y mujeres enfrentados en dos filas. En Irlanda Una de las más populares es la jiga -jig-, en compases de 6/8, 9/8 ó 12/8.

• Escandinavia

Son dignas de mención determinadas prácticas musicales del folklore islandés, heredadas de la cultura medieval noruega. Se registran en el primero construcciones de quintas paralelas, e incluso formas parecidas a las de la antigua polifonía de la música religiosa occidental, como el organum, de tipo libre y melismático. Los runos islandeses son, por otro lado, un ejemplo de canto épico antiguo.

Es Importante el repertorio de música de danza, sobre todo en Noruega, donde se interpreta con el violín Harding. En Suecia se conservan vestigios de una tradición violinística bastante intensa, con melodías de danza como la polska, el vals, etc. Otro instrumento escandinavo es el dulcémele que se utiliza como solista

• El Continente

No hay pais donde las relaciones entre la música folklorica y la música culta sean tan intensas como Alemania. La influencia de la Iglesia en la cancion folklorica es importante ya en la edad media.

Son rasgos propios de este folklore musical el modo mayor, las melodías con armonía implícita, y con tempo y métrica uniformes y constantes. Existen, naturalmente, estratos folklóricos posteriores, por ejemplo «baladas de pliego» del siglo XIX

Al Sur de Alemania, en la zona alpina, se desarrolló una peculiar técnica de canto vocalizado, conocida con el nombre de jodler o jodel. Consiste en la sucesión de imprevistos cambios de voz, la cual alterna entre las notas de pecho y las de falsete, y se canta al aire libre. Existen, incluso, jodel polifónicos con terceras paralelas o tríadas.

Instrumento singular de la zona es el alphorn, gran trompeta de madera de hasta tres metros, usada tradicionalmente para llamar al ganado y para transmitir señales a través de los valles. Su música hace uso de una escala especial (Do-Re- Mi-Fa#-Sol), que se encuentra en algunas canciones suizas, trasportada a distintas alturas según sea el tamaño del alphorn.

La danza es parte importante del folklore austríaco, muy ligado a fiestas y ceremonias tradicionales. Aquí nació una de las más atractivas, el vals.

2.3. Países latinos

• Francia

Las regiones francesas donde mejor se conservan las viejas tradiciones son La Bretaña y los Pirineos, territorios que estuvieron siempre más aislados del resto. En ellos no abundan las baladas y canciones religiosas tanto como en otras partes de Europa; en cambio, son numerosas las líricas amorosas, las humorísticas y la música de danza.

Las más típicas melodías francesas son isométricas, en tono mayor o menor, monofónicas o acompañadas con acordes o bordones; su canto se ejecuta con voz relajada y pocas ornamentaciones. Las melodías acompañadas de bordón tienen importancia en todo el folklore musical europeo; gaitas y chifonías cumplen esa finalidad. Este último instrumento, la zanfoña, que en Francia se llama vielle -aunque no es un violín-, tiene un número variable de cuerdas, pero todas menos una funcionan como bordón.

• Italia

Las investigaciones de algunos etnomusicólogos han puesto de manifiesto la pervivencia de un fondo de canciones llamadas de estilo antiguo, justamente en las regiones más atrasadas, como las áreas montañosas central y meridional, o las islas de Sicilia y Cerdeña. Está presente en canciones de cuna, cantos de trabajo y endechas funerarias, y se distingue por unas estructuras melódicas arcaicas y un ámbito melódico reducido

Además del antiguo, existe un estilo más moderno, nacido sin duda de la expansión de la música culta y centrado en la Italia septentrional. Se caracteriza por el uso de escalas mayores y menores, acompañamiento armónico y melodías construidas sobre un fondo armónico latente.

La polifonía, de rica tradición, es elemento importante en el folklore musical italiano. Es frecuente en algunos cantos la alternancia del movimiento melódico entre las voces (una voz canta la melodía y otra sostiene, y al revés en la frase siguiente). También es típico el uso de diferentes estructuras rítmicas en cada voz (una lleva la melodía, otra sostiene notas de acompañamiento y otra interpreta un rápido grupo rítmico con sílabas sin sentido). Muestras de polifonía se encuentran en canciones de pastores, de marineros, de estibadores portuarios...

Los instrumentos más empleados en el folklore italiano son los de la tradición culta: violín, guitarra, mandolina, clarinete, acordeón. Sin embargo, también los hay antiguos y muy poco evolucionados: Varios de percusión, trompetas marinas, flautas, gaitas sencillas, ocarinas de barro y otros. En Cerdeña se utiliza uno bastante singular, el launeddas, especie de clarinete de tres tubos para hacer polifonía con bordón, del que se obtiene sonido continuo mediante una difícil técnica de respiración.

• Portugal

De Portugal, el folklore musical más genuino está constituido por las canciones- danza de carácter rural. Estas canciones se componen normalmente de dos partes: una lenta, como una balada o un recitado, y otra veloz y de ritmo muy marcado. En el Norte son célebres el verdegaio y la vira; en la Extremadura, el bailarico y en el Algarve, el corridinho.

Las canciones para danza del Norte, la muñeira entre otras, se parecen muchísimo a las gallegas. En las del Sur se ha creído descubrir influencias árabes y, en menor medida, hebraicas. En la región central se han encontrado piezas claramente inspiradas en los modos del canto gregoriano.

En los barrios tradicionales y en el entorno de Lisboa apareció, en el siglo XIX, un género de canción urbana que se conoce como el fado. De origen controvertido, se canta en los cafés y en la calle, con acompañamiento de guitarra o instrumento similar. Sus temas son de amor triste, con saudade, concepto intraducible que denota al mismo tiempo nostalgia, sentimiento y ternura.

CAPÍTULO 6: FOLKLORE MUSICAL EXTRAEUROPEO

ESQUEMA:

1. EL MUNDO ÁRABE.

.2. EL ÁFRICA NEGRA.

3. EL ASIA ORIENTAL:

3.1. La India.

3.2. Extremo Oriente.

4. AMÉRICA:

4.1. Los amerindios.

4.2. Iberoamérica.

4.3. Norteamérica.

1. EL MUNDO ÁRABE

Una de las características más inmediatas de la música islámica sea su extensión y, con ella, su influencia sobre las músicas de varios continentes.

Se da la paradoja de que, por un lado, la actitud religiosa del Islam es renuente a la expresión musical, sobre todo si es profana, y, por otro lado, la música desempeña un importante papel social y constituye un componente imprescindible de los actos públicos y privados. Mahoma limitó las expresiones musicales al acompañamiento de los textos sagrados y a las celebraciones familiares; pero existe un importante patrimonio de música culta y cortesana, yen la cultura popular música y danza se usan profusamente para el entretenimiento, para inducir estados de trance y como parte de los rituales sociales.

Sin embargo, en la mayoría de estos países la actividad musical es escasamente , participativa, en el sentido de que, incluso en el folklore, suele desarrollarse en forma de interpretación por parte de uno o varios especialistas, frente a un público atento pero pasivo.

La música del Mundo Árabe está basada en la tradición oral, de forma que la memoria, la imaginación y la improvisación asumen una importancia fundamental. Predominantemente vocal, tiende a aprovechar al máximo las posibilidades de la voz, aunque los instrumentos musicales, numerosos y variados, no quedan ni mucho menos relegados a un segundo plano.

Uno de sus conceptos esenciales es el de modo (maqam), modelo melódico que obedece a una serie de leyes consagradas por la tradición, el gusto e incluso las inflexiones dialectales de cada área.

Otro elemento básico es el ritmo, que aparece en forma de proceso cíclico, con una rica variedad de fórmulas, combinaciones y matices.

La música cultivada es esencialmente de carácter solista. Suele contener una única línea melódica, bien sea simple, bien sea abundantemente ornamentada. Se caracteriza por los ritmos complejos, la escala microtónica -con intervalos menores que el semitono- y el canto melismático. El grupo musical suele estar formado por un vocalista o instrumento principal, un instrumento de cuerda que le acompaña, reexponiendo las frases musicales una o dos notas por detrás, y una sección rítmica compuesta por uno o dos instrumentos de percusión.

No es mucha la distancia que media entre la música folklórico y la música culta. En los ambientes rurales la música popular, igualmente vocal, es también cosa de especialistas, varones o mujeres, y son escasos los cantos en grupo. Se interpreta normalmente con voz de solista, o bien en forma responsorial, mediante pregunta y respuesta entre solista y coro unísono. Es habitual el acompañamiento de la palmada en el acento principal del compás binario, al que se añade el pandero o la pandereta, de piel montada sobre un bastidor de madera.

El repertorio folklórico se compone sobre todo de canciones de boda, canciones de amor, cuentos épicos y danzas en fila. Existen también canciones de trabajo y de viaje en caravana, con el característico ritmo del camello (huda), así como cantos religioso-extáticos. Se acompañan de vihuelas y laúdes elementales, así como de instrumentos de percusión.

El laúd ('ud) es, sin duda, el instrumento árabe más señalado. Antiquísimo -se remonta al segundo milenio antes de nuestra era-, los árabes lo tomaron de los persas y, junto con el rabel (rabab), desde España lo transmitieron a Europa en la Edad Media. Los hay de muchas clases, siendo muy conocido el tunbur, de mástil largo y dos o tres cuerdas, una de ellas bordón.

Otros artefactos musicales muy característicos son el qanum, salterio de tabla con muchas cuerdas; el santur, un dulcémele o cítara percutida, de la que deriva el cimbalom húngaro; chirimías y varios tipos de flautas, verticales o traveseras; y diversos instrumentos de percusión, como tambores, pequeños timbales, castañuelas metálicas, cimbalillos de cobre, etc.

2. EL ÁFRICA NEGRA

Los pueblos del África Negra comparten una cultura musical y unas prácticas de rasgos bastante homogéneos. Uno de los más destacados es el carácter participativo de la ejecución musical, que se percibe en el uso generalizado del canto colectivo, en el acoplamiento rítmico entre intérpretes y oyentes, e incluso en la estrecha relación entre la música y la danza.

Como, por otra parte, todo el repertorio africano es de transmisión oral, y no hay trabajo ni función que no lleve aparejada la expresión musical adecuada al caso, la música está sujeta a la recreación comunitaria, y la improvisación y la variación están muy desarrolladas.

Ello no significa ausencia de intérpretes profesionales, los cuales poseen a veces un estatuto social bien determinado y llegan a constituir algo parecido a las castas.

La norma es el canto o la ejecución instrumental en grupo; pero compleja: polifónica cuando se trata de interpretación vocal, y polirrítmica cuando es instrumental.

En la melodía, las escalas utilizadas son muy variadas, frecuentemente heptatónicas o pentatónicas con intervalos aproximados a las segundas mayores y a las terceras menores; apenas se encuentran intervalos más pequeños, del tipo de las segundas menores. Así que la música negra resulta familiar al oído occidental, ya que, a pesar de la variedad de sus escalas, encaja con facilidad en el esquema diatónico que sirve de base a la música europea.

Es el ritmo el elemento de más complejo desarrollo. En general, los compases que se aplican son binarios, ternarios y binarios compuestos; lo normal es la interacción de líneas independientes, que arrancan en un punto distinto, pero evolucionan en el marco de un principio rector, señalado ordinariamente por un tambor que marca el pulso.

La percusión alcanza tal importancia que los mismos instrumentos melódicos tienden a asumir el carácter de percutivos. Los xilófonos y cuerdas pulsadas tienen mucho más relieve que las cuerdas frotadas y dobles lengüetas.

Existen membranófonos de todas las formas y tamaños, dispuestos en horizontal y en vertical, de suelo y de axila, tañidos con las manos y con palos; hay incluso carillones de tambores, afinados para tocar melodías.

Numerosísimos son asimismo los idiófonos, tanto de percusión como de agitación, rascadores, semillas atadas a los tobillos de los danzantes, etc. Los más interesantes son dos idiófonos, específicamente africanos, productores de melodías: el balafo y la mbira o sanza.

En cambio, los cordófonos y aerófonos son más escasos. De éstos, cabe citar cuernos y flautas, que se soplan de lado, y algunos de doble lengüeta por influencia islámica. De la misma fuente proceden los laúdes de la zona del sahel, pues entre los autóctonos sólo merecen mención el arco musical del África meridional, su derivada la koro o arpa africana, y varias clases de liras y cítaras de tabla o de barra.

3. El ASIA ORIENTAL

3.1. la India

La música de la tradición clásica es esencialmente modal: descriptiva y emotiva, pero dentro de un esquema rígido (raga = estado anímico), el cual es el único elemento transmisible. Hay miles de ragas o temas dados, que determinan las escalas, los intervalos, el estilo, los adornos..., y que están clasificados en sistemas.

Ajustadas a estos moldes, cabe distinguir dos tradiciones clásicas, la karnática y la indostánica.

• La música karnática, considerada la más autóctona, es propia de los Estados del Sur y se basa en las obras de compositores de los últimos cuatro o cinco siglos. Sigue rígidamente las estructuras musicales heredadas, de modo que la memoria, el virtuosismo técnico, el tempo y el ritmo son las preocupaciones fundamentales.

• La música indostánica o septentrional, influida por los islámicos, deja más libertad al intérprete. De él se exige ante todo creatividad y capacidad para la improvisación, por lo que cada raga da ocasión a una gran variedad de cantos, con sólo modificar sus ritmos o añadir floreos.

El folklore musical más extendido en el subcontinente indio no es el instrumental, por más que los europeos tiendan a relacionarlo con el clarinete doble (pungi) del encantador de serpientes, con los tambores y trompetas que acompañan el desfile de elefantes, o con las flautas y platillos del ritual de los santuarios. El auténtico folklore indio es el canto.

Así, por ejemplo, existen conjuntos tribales que entonan canciones antifonales y responsoriales, con armonías en cuartas y en quintas. En Bangladesh y en Cachemira se cantan melodías basadas en prototipos análogos a los de las ragas, interpretadas con voz muy suave, como en la música cultivada. Lo que pasa es que estos cantos apenas han empezado a ser registrados por los investigadores, interesados en la tradición culta.

Los instrumentos más usados en la India son los cordófonos, además del viento, la piel y la percusión. De viento, oboes y flautas traveseras, y de piel tambores de diferentes tipos; pero los fundamentales son los de cuerda.

Muy variados, suelen tener tres clases de cuerdas: melódicas, bordones y simpáticas. El más antiguo es el bin indostánico, una especie de cítara de barra con cuatro melódicas y tres bordones, y con un resonador esférico a cada extremo. La vina del Sur es un laúd de mástil largo y el mismo número de cuerdas. Pero el laúd más peculiar es el sitar, dotado de un ancho diapasón de trastes móviles, con cuatro melódicas, tres bordones y una docena de cuerdas simpáticas afinadas de acuerdo con el raga que se ejecuta.

3.2. Extremo Oriente

Con esta expresión se hace referencia a China y los países adyacentes, caracterizados por ser culturas de alta civilización, cuyas prácticas musicales están dominadas por intérpretes profesionales, aunque existe también un folklore independiente. Así, en China se distingue, desde hace más de mil años, entre música elegante (ya-yueh) y música de las capas populares (su-yueh).

Una orquesta ya-yueh cortesana podía superar los 200 componentes, entre cantores e instrumentistas; éstos, con los más diversos artefactos y distribuidos en el patio según los cuatro puntos cardinales. Ejecutaban básicamente melodías pentatónicas, pero de gran complejidad, sobre textos de alabanza al emperador, así como música de entretenimiento.

Géneros tradicionales y muy populares son la música procesional de las festividades, el drama musical, el teatro de marionetas y los cuentos amenizados con laúdes y percusión de tambor. De la singularidad de estos géneros pueden dar idea los cuentos, cantados y recitados sobre una métrica irregular, apoyados sobre el batir incesante del tambor, y tan largos que, para narrar uno, se llegan a necesitar varios meses, en sesiones de dos horas diarias.

La música vocal tiene en China mayor importancia que la puramente instrumental, que también existe, a base de improvisaciones sobre unos pocos modelos canónicos. El repertorio más característico se interpreta con cítara de siete cuerdas (qin), laúd en forma de pera (p'i-p'a) y conjunto de cuerda y viento.

Los musicólogos chinos han recopilado el folklore musical de las distintas nacionalidades y lo han clasificado por categorías. Una de ellas se compone de baladas, con melodías pentatónicas y heptatónicas. Otra, de canciones de trabajo de rítmica regular, a solo, a coro, responsoriales y antifonales. En las tierras altas del Noroeste se cantan melodías tetratónicas, unas silábicas y otras melismáticas con tesitura de más de dos octavas.

La cultura musical china, a través de Corea, ejerció su influjo en el Japón, donde se asoció al ceremonial de la corte, a la religión, la poesía, el teatro y la danza. El repertorio culto tradicional se basa en gamas pentafónicas establecidas desde antiguo, articuladas en una rítmica sin tiempos fuertes, pues su interés se proyecta más bien en la sonoridad y los timbres. Se ejecuta con tambores, gong s y muy variados instrumentos de viento; pero el instrumento nacional es el koto, cítara solista y de acompañamiento, con 13 cuerdas y puentes móviles, que se toca con púa.

El folklore musical nipón se compone de canciones rituales, festivas, infantiles, de trabajo o de danza. Las de grupo se caracterizan por el compás binario y la reducida tesitura; las de sólo, por ritmos libres y amplia tesitura.

China, India, Islam e incluso Occidente han influido en el Sureste Asiático. De las tradiciones indígenas procede el game/án, conjunto de gong s, tambores y muy diversos metalófonos que llega a integrar 60 ó 70 instrumentos. El aporte occidental se percibe por ejemplo en Filipinas, cuyas rondallas todavía tocan el repertorio decimonónico español.

4. AMÉRICA

4.1. Los amerindios

A pesar de que se trata de sistemas culturales independientes, pueden destacarse en ellos algunos rasgos comunes. Su expresión musical es casi exclusivamente homofónica, y preferentemente vocal con acompañamiento de percusión. Reacios a la improvisación, sus melodías se han transmitido invariables, por tradición oral, como parte de los rituales o para el acompañamiento de danzas.

En las culturas que conservan estilos más arcaicos, como las del Amazonas o Tierra de Fuego, la música más sencilla consiste en la repetición de un par de frases con dos, tres o cuatro notas. Entre los indios de las llanuras norteamericanas se dan las formas estróficas, asimismo repetitivas, con escalas penta o tetratónicas y perfil melódico descendente. Los indios pueblos poseen mayor riqueza de escalas, muchas de ellas diatónicas, y formas complejas sin repetición de estrofas.

Las comunidades indígenas de Hispanoamérica, más evolucionadas, combinan ya sus tradiciones musicales con importantes aportaciones de la cultura occidental, como se percibe en el uso de muchos instrumentos cordófonos y aerófonos de ese origen, o en la presencia de estilos polifónicos vocales e instrumentales. Así, en el espacio de la antigua civilización maya se han adoptado violines, arpas y guitarras de construcción artesana, con los que se acompañan melodías occidentalizadas.

Formas musicales hispánicas, e instrumentos europeos más o menos adaptados, abundan igualmente en el altiplano andino. Este área conserva, sin embargo, una tradición musical de fuerte personalidad -y gran atractivo-, caracterizada por la escala pentatónica anhemitónica, las melodías de aire majestuoso y largas notas, y el sonido de flautas primitivas como la quena y los sikuris

En este espacio la polifonía para voces e instrumentos se ejecuta a menudo en terceras paralelas -como ocurre en el bailecito o en la vidala-, recordando rasgos del viejo folklore español. Pero se mantienen con vigor modelos prehispánicos puros, tanto en canciones -caso del yaraví-, como en las músicas para danzas -caso del huayno o el sanjuanito-.

• El bailecito es una danza de pareja en tempo vivo. Sus melodías, que incorporan el pentatonismo y la bimodalidad característicos de los Andes, se cantan con versos de seguidilla o se tocan con flautas, violín, arpa, acordeón..., acompañados de charanguito, guitarra y bombo.

• La vidala es un género de canción colectiva cuya música, aplicada a estrofas con forma de copla, refleja igualmente los sistemas tonales indígenas.

• El yaraví es un lamento amoroso, de compás ternario y tempo lento, pentatónico y bimodal, que se canta de ordinario con textos quechuas.

• El huayno peruano, como el sanjuanito ecuatoriano, es una danza colectiva típica, de compás binario y melodías sincopadas; comparte con los otros géneros el bimodalismo, que resulta de la alternancia de tonos separados por una tercera menor.

4.2. Iberoamérica

La herencia ibérica se percibe en muchos de sus rasgos

El repertorio folklórico iberoamericano incluye coplas, rondas, alboradas, romances -muchas veces en sus formas originales-, villancicos, seguidillas, jotas, fandangos..., y conserva piezas que ya se han perdido en la Península Ibérica.

También mantiene la costumbre de la improvisación y el trovo o concurso de ingenio entre dos cantantes, práctica que se pone de manifiesto en la milonga argentina, el seis de controversia puertorriqueño, la porfía venezolana, el desafío brasileño...

Otras veces incorpora y adapta danzas y ritmos europeos. Entre éstos el más sobresaliente es el vals, del que derivan, por ejemplo, los pasillos de Colombia, Ecuador, Venezuela y Centroamérica, del mismo modo que los conocidos valsecitos criollos de la costa peruana.

Pero abundan los tipos de canción y de danza que, aunque de remota raíz ibérica, son exclusivos del Nuevo Mundo. A modo de ejemplos, entre las primeras cabe citar el corrido mejicano, un derivado del romance en cuartetos octosílabos; las toadas de Brasil y las tonadas del Cono Sur, cantos en modo mayor que se acompañan de guitarra; e incluso las habaneras cubanas y las modinhas brasileñas, canciones sentimentales posteriormente extendidas por España y Portugal.

Y, entre las danzas, los bailes de pareja derivados de la tradición colonial, como las cuecas de Bolivia y Chile, y las zambas y gatos de Argentina; o las danzas colectivas, como los distintos sones de Méjico y Guatemala, y el joropo de los llanos de Colombia y Venezuela.

En estos últimos países, lo mismo que en Brasil y las Antillas, el legado musical del Continente Negro es además particularmente perceptible.

A este grupo pertenecen, en Brasil, las sambas y batuques, bailes de cuadrilla y patrón responsorial con orígenes en Angola y el Congo; la capoeira, danza ritual de combate, asimismo responsorial, ejecutada por hombres solos y acompañada con sonajeros y arco musical; los cantos rituales del candomble y la macumba... En las costas del Caribe, los cantos de pilón venezolanos o el tamborito panameño, cantado éste por mujeres. En Santo Domingo el merengue, en Puerto Rico la bomba y la plena, en Cuba los son es, las congas, las rumbas y tantos otros.

4.3. Norteamérica

América Anglosajona es también, en realidad, mosaico de culturas, aunque poco mestizadas, por la tendencia de los inmigrados a formar comunidades separadas. Y, sin embargo, el folklore musical más interesante es el que se deriva del contacto intercultural, precisamente con la población de origen africano.

En efecto, si bien los distintos grupos de inmigrantes llevaron consigo sus músicas al Nuevo Mundo, fueron los negros quienes más contribuyeron a crear un estilo específicamente americano. Inicialmente, los colonos ingleses de Norteamérica reprodujeron sin más los estilos : campesinos de las Islas Británicas. Hasta tal punto es así, que importantes colecciones de folklore musical se han recopilado justamente en las áreas rurales de Kentucky, donde los descendientes de los colonos conservaban en su pureza original baladas que dos siglos antes se habían cantado en las campiñas británicas.

De esa raíz, surgió entre los blancos del Sur la country and western music, a principios del siglo XX. Su repertorio, se compone básicamente de viejas baladas y danzas, acompañadas por banjos, violines y guitarras.

Cien años antes, había empezado ya a formarse un folklore musical específicamente negro, a base de worksongs, spirituals, gospels y, sobre todo, blues. Los dos primeros son cantos responsoriales, acompañados de palmadas o sencillos instrumentos de percusión, y polifonías de tipo africano. Los gospels son himnos evangélicos, alterados por la introducción de ritmo, gritos, síncopa s y blue notes.

Las blue notes son el elemento más característico -y fascinante- del blues. Los negros, al tratar de adaptar su sentido pentatónico al sistema tonal europeo, encontraban dificultades. El resultado fue una escala mayor cuyos grados tercero y séptimo estaban rebajados o bemolizados -las notas blue-, y una ambigüedad emocional entre la alegría y la tristeza que suelen sugerir las tonalidades mayor y menor.

Precisamente esta simultaneidad de sentimientos es el rasgo distintivo del blues, un canto dolorido, que interpreta un solista sobre la base de los tres acordes básicos -tónica, subdominante y dominante- y un esquema de doce compases, cuyo último verso resuelve con un giro humorístico la tristeza de fondo. En paralelo, la simultaneidad entre intervalos mayores y menores provoca disonancias típicas -luego heredadas por el jazz-, en las que la nota blue funciona como previa a la resolución.

CAPíTULO 1: FOLKLORE. FOLKLORE MUSICAL

ESQUEMA:

1. El FOLKLORE:

1.1. Precedentes.

1.2. Definición.

1.3. Campo del folklore.

2. EL FOLKLORE MUSICAL:

2.1 .Antecedentes.

2.2. Elementos de estudio.

2.3. Etnomusicología.

2.4. Entre lo popular y lo tradicional.

3. EL FOLKLORISMO.

La cultura de una sociedad tiende a perpetuarse, en la mayoría de sus conteni- dos, de una generación a la siguiente. Esta continuidad en los estilos de vida se mantiene, en parte, gracias al proceso conocido como endoculturación. Marvin Harris (Introducción a la antropología general, Madrid, Alianza, 1987, p. 1 24) define la endoculturación como una experiencia de aprendizaje, parcialmente cons- ciente y parcialmente inconsciente, a través de la cual la generación de más edad invita, induce u obliga a la generación más joven a adoptar modos de pensar y de comportarse tradicionales.

Etnólogos y antropólogos han puesto de relieve el importante papel que han jugado, y que parcialmente siguen jugando, las tradiciones orales en la reproduc- ción de las sociedades. Unos y otros han evidenciado cómo las culturas arcaicas, sean las del pasado, sean las que sobreviven aún con carácter marginal, han po- dido mantenerse gracias a aquellas tradiciones. Nuestra misma cultura, caracteri- zada en ocasiones por su desarraigo, se encuentra todavía tan impregnada de tradiciones de transmisión oral que tampoco podría subsistir como tal sin ellas.

11

cc,ob

-

Lévi-Strauss y otros han señalado, por otra parte, que las tradiciones orales, antes que representar curiosidades ociosas acerca del pasado, realmente reflejan valores contemporáneos de una determinada sociedad, ya que el repertorio de tradiciones que no ha llegado a interesar ha terminado por desaparecer con el tiempo; se mantiene lo que de alguna manera sigue vivo. Es en este sentido en el que el folklore, conjunto de saberes y comportamientos colectivos tradicionales, lle- gados hasta nosotros fundamentalmente por transmisión oral, se estudia como rea- lidad que mantiene su vigencia.

I

l. EL FOLKLORE \

!

1.1. Precedentes ;

A lo largo de la historia, los hombres han procurado conservar el acervo cul- tural recibido de la tradición y han ido registrando materiales pertenecientes al folklore, mucho antes de que recibieran esa denominación. Escritores griegos y latinos, como Pausanias en su Descripción de Grecia o Estrabón en su Geografía, recogieron costumbres populares que hoy incluiríamos en ese campo. En la Edad Media, peregrinos y expedicionarios dejaron testimonio de los comportamientos de los pueblos y las gentes hallados en sus viajes, como el veneciano Marco Polo a raíz de su viaje por Oriente.

Sin embargo el interés sistemático por lo que hoy denominamos folklore se des- pierta mucho más tarde, cuando muchos escritores empiezan a considerarlo como un valor susceptible de perderse pero digno de ser conservado. Dicha conciencia arranca intelectualmente con el movimiento romántico y su visión idealista del pue-

blo o nación. Y arraiga de manera especial en Inglaterra, que precisamente en el !

siglo XIX era la representación más acabada de sociedad industrial. Fue quizá el desmoronamiento de la sociedad agraria tradicional, junto con gran parte de sus prácticas, el factor determinante de que los románticos las descubrieran como un valor, e insistieran en recogerlas y conservarlas.

Desde el punto de vista intelectual, como precedente de esta interpretación suele señalarse a Johann G. Herder, escritor alemán que, entre otras obras, en 1778 publi- có la que denominó Volkslieder. Se trata de un estudio sobre canciones de varios paí- ses donde por primera vez se concibe la música popular, la lengua, etc... como reali- zación del espíritu de un pueblo, en la línea del más puro idealismo germano.

El término folklore, en cambio, es algo más tardío. Se debe a un arqueólogo inglés, William J. Thoms, quien en 1846 lo empleó por vez primera en un artículo para la

12

.

""

revista rhe Atheneum de Londres. En él, proponía coleccionar y estudiar las antiguas tradiciones populares y, para delimitar el tema, buscó entre las antiguas voces sajonas en desuso las raíces que le sirvieran para su denominación. Eligió las de folk (= pue- blo) y lore (= saber), que unidas pueden traducirse como saber popular.

1.2. Definición

No han sido pocas las dificultades que han aparecido al querer definir el objeto de estudio del folklore. El término se ha caracterizado desde el principio por su inestabilidad y su ambigüedad, hasta el punto de que el Diccionario del Folklore de M. Leach (Standard Dictionary of Folklore, Mytho/ogy and Legend, Nueva York 1949-1950) daba nada menos que treinta y tres definiciones diferentes del mismo.

Actualmente suele designarse como folklore el conjunto de formas culturales vi- vas, conservadas como costumbres o como creencias, y practicadas en función de tradiciones populares asumidas por una población, un pueblo, una comunidad o

f una nación. Por consiguiente, está claro que, más que a las actividades individua- I les, alude a las prácticas colectivas y anónimas; y que, más que a los arcaísmos, se

refiere a las formas culturales que se mantienen y conservan de algún modo el sello de su funcionalidad.

Ahora bien, se han discutido muchos otros aspectos, no menos importantes, en relación con su objeto. Así, son bastantes los folkloristas que han buscado casi exclusivamente estos restos de la tradición en los ambientes rurales, considerados como la auténtica reserva de lo popular, mientras que otros no han encontrado razones para excluir del folklore determinadas prácticas de la cultura urbana.

En una línea parecida, para un especialista ya clásico (Cecil J. SHARP: English folk song, Londres 1965) la gente llamada culta quedaba en este sentido separada de la común -common people-, caracterizada por el dominio de la intuición y la ausen- cia de entrenamiento metódico. Este mismo autor afinaba el atributo de popular, pro- pio del folklore, interpretándolo como una elección común, más que como una crea- ción colectiva; es decir: entendía que se trata de creaciones individuales, más o menos logradas, que la comunidad hace suyas al sentirse identificada con ellas. Explicaba así el largo proceso de adaptación y transformación, que permite considerar el resultado como obra colectiva, como fruto del pueblo y patrimonio del mismo.

De modo análogo, la escuela inglesa restringía el campo del folklore al saber tradicional, colectivo y anónimo de las sociedades civilizadas, dejando para la etnología el estudio del mismo en los pueblos «naturales» o ágrafos, en los que el

saber popular equivale a la cultura toda. En cambio, para los especialistas del

13

.

Continente las fronteras entre folklore y etnología en puridad son inexistentes, y las diferencias estriban más bien en el método y las prácticas científicas.

Posiblemente es la misma historia de la disciplina la que, aclarando las razones de estas discrepancias, permite precisar mejor su definición. En efecto, los estudios del folklore, como los de las otras ciencias, se han caracterizado por su enfoque cambiante, de acuerdo con el paradigma ideológico dominante en cada época. Para sintetizar, podemos distinguir en ellos cuatro fases:

.En su primera fase, romántica, los estudios folklóricos mantuvieron (y en algunas publicaciones todavía mantienen) la orientación que inicialmente les dio Herder,

cuando interpretó las manifestaciones de la cultura popular como resultado de

un supuesto espíritu étnico, trascendente a los individuos que lo incorporan.

.A ésta le sigue, desde mediados del siglo XIX, la fase positivista. El positivis- mo concibe la ciencia como el factor determinante del progreso de las civi- lizaciones, y acuña el concepto de lo natural frente a lo civilizado (de donde deriva la dicotomía música natural-música artificia~; y, por otra parte, im- pulsa los estudios sistemáticos encaminados a reconstruir las culturas del pasado, dominadas por la naturaleza, en contraste con la civilización.

.A principios del siglo XX se inicia la fase que podríamos denominar desmitificadora, coincidiendo con la difusión de la alemana Teoría de la Re- cepción. Sus intérpretes, basándose en investigaciones analíticas, negaban

I el origen popular del folklore; según ellos, el pueblo no ha creado, sino que 1 se ha limitado por ejemplo a recibir y deformar la música culta, proceso que

ha dado lugar a la música tradicional de las clases no ilustradas.

.En la actualidad, todos los especialistas convienen en la subsistencia autónoma de unos saberes, unas músicas, unas artes, unas prácticas... de raíz popular, aunque reconocen las interrelaciones existentes entre lo popular y lo culto, que se han dado en ambas direcciones. y entienden que el Folklore, como disciplina, estudia aquella parcela de la cultura que evoluciona en paralelo con la produc- ción llamada culta, pero que queda desatendida por la Historia de la Cultura. La dicotomía culto-popular se concibe como una distinción artificial, es decir como una forma de acotar un campo sobre el que proyectar el análisis científico, por- que en la realidad las fronteras entre ambos nunca son claras.

1.3. Campo del folklore

Los saberes y las prácticas que estudia el folklore incluyen las manifesta-

ciones culturales de los pueblos en su sentido más amplio, tanto las de la Ila- 1

1:

14 :,,$,

.

r

moda cultura material (vivienda, mobiliario, trajes, herramientas, artesanía, etc.) como las de la cultura espiritual (lengua, arte, saberes, refranes, leyen- das, normas consuetudinarias, etc.). En definitiva, y como dice Palacios Garoz (Introducción a la música popular castellana y leonesa, Burgos 1984), todas sus tradiciones.

~

"'c

j Según se deduce del apartado anterior, no es fácil disociar el campo del folklore de la etnología, de la etnografía y de la antropología cultural, que son todas ellas ciencias humanas dedicadas al estudio de las culturas y los pueblos. Sin embargo, atendiendo al desarrollo de estas disciplinas, el fo- lklore ha acabado por designar el conjunto de los hechos colectivos de las comunidades europeas, o de raíz europea, fundamentalmente rurales; en contraste con la etnografía, la cual describe hechos similares de las comuni- dades no europeas, y con la etnología, convertida prácticamente en antropo- logía social y cultural.

claudio Esteva Fabregat (en «El folklore en el contexto de la antropología cul- tural», I Encuentro de Cultura Tradicional y Folklore, Murcia 1981) agrupa los contenidos culturales del folklore en los siguientes bloques temáticos:

.Artístico-ergológicos.

.Narrativo-literarios.

.Festivo-ceremoniales.

.Costumbres gastronómicas.

.Medicina étnico.

.Juegos.

.Religión, creencias e ideología.

La agrupación artístico-ergológica incluiría la artesanía, los aperos y utensilios, los trajes y vestidos, las artes del tejido y el bordado, la cerámica y la cestería, la arquitectura popular, el mobiliario y la decoración, y un largo etcétera de artefac- tos tradicionales. Se trata de complejos culturales en los que predomina la función económica propiamente dicha, que muestran las artes populares aplicadas a sub- venir a las necesidades materiales.

El segundo grupo, de contenidos narrativo-literarios, está representado por un conjunto de prácticas y saberes de carácter verbal, integrado en lo que se llama literatura popular de transmisión oral. Ésta incluye mitos, leyendas, cuentos, refra- nes, adivinanzas, poesías, fábulas, chanzas, encantamientos, canciones, roman- ces, baladas, etc., así como la misma música que las acompaña. Los elementos que configuran este grupo aparecen directamente relacionados con el ceremonial y el ciclo de la vida a que se refiere el grupo siguiente.

15

!

I

~

.\

El tercer grupo, el de los contenidos festivo-ceremoniales, incluye las actividades de ritmo anual y los ritos que acompañan a las fases de la vida (efemérides, cele- braciones de primavera, navidad, semana santa, carnaval, rituales de boda, naci- miento y muerte, etc.). Todos ellos revisten formas públicas o caracteres de partici- pación social, a los que se superponen habitualmente el drama, la música, la dan- za, el canto y cualesquiera otras representaciones estéticas y literarias de acompa- ñamiento.

El cuarto bloque incluye actividades de tipismo folklórico, especialmente en las sociedades con fuerte conciencia de su personalidad y diferenciación étnico, que se extiende también al ámbito de lo gastronómico. En esa línea, aparecen como formas de folklore las comidas y bebidas, los modos de prepararlas y consumirlas, así como las pertinentes racionalizaciones de los mismos y sus funciones culturales, de festival y análogas.

El quinto bloque, referente a la medicina popular, no alude simplemente a la forma de entender el cuerpo humano, su higiene y su salud; lo importante es su divergencia de la medicina académica, porque se basa en otros valores y asume otra racionalidad acerca de la salud y la enfermedad: representa un componente ideológico específico. Los saberes y prácticas populares prefieren los remedios a los fármacos, e incluyen creencias ligadas a la magia o a la religión, así como distintos simbolismos sobre la vida y la muerte.

El grupo sexto, relativo a los juegos, no sólo incluye las actividades dominantes en el mundo infantil, sino que se extiende al ocio creador de las colectividades tradicionales, frecuentemente dedicado a las competiciones, exhibición de destre- zas, solución de problemas elementales de combinatoria y manifestaciones litera- rias de cultura popular como las adivinanzas, las chanzas, las charadas y otras formas del discurso oral. Los juegos folklóricos abarcan desde los concebidos para el ocio hasta los de tipo ceremonial.

Religión, creencias e ideología, integradas en el último grupo, son formas diver- sas de la visión del mundo o de la racionalización de las cosas propia del saber tradicional. Incluye la psicología de las funciones folklóricas; pero la trasciende, e implica la interpretación de mitos, historias, sagas, héroes..., así como quimeras sobre la vida ultramundana y creencias animistas propias del mundo rural. En este campo, el saber popular es tributario de la imaginación; pero también pueden rastrearse en él supervivencias o desarrollos no dogmáticos de los mitos y religio- nes clásicos.

16

.

, I

I

2. EL FOLKLORE MUSICAL

2.1. Antecedentes

La unión del término folklore, genérico y relativamente impreciso según se ha visto, con el especificativo musical acota una realidad y un campo de estudio asi- mismo difusos; pero es difícil encontrar mejor denominación.

Antes que folklore musical, se utilizaron términos como Volkslied, folksong o chanson populaire para enunciar tales estudios especializados. El problema es que resultan vocablos demasiado restringidos, puesto que estrictamente reseñaban sólo las canciones (melodía vocal más texto) populares tradicionales, y dejaban al margen el resto de los elementos musicales, tales como la música instrumental, la música para bailes y danzas, la organología y todos los otros fenómenos paramusicales que han practicado tradicionalmente las clases populares.

En definitiva, la expresión folklore musical ha ido imponiéndose para designar todo tipo de productos populares relacionadas con el arte de los sonidos, así como aquellas formas culturales que llevan implícito algún elemento musical, tal como el ritmo, el tim- bre, la entonación, la intensidad, etc... De esta manera, no sólo las canciones, danzas y bailes, sino también los instrumentos, las agrupaciones instrumental es, los ritmos de palmas y pitos, los recitados, pregones y reclamos, etc., han terminado por tener ca- bida en las recopilaciones y estudios sobre el folklore musical.

Desde esta perspectiva, tiene sentido el diagrama con que Palacios Garoz (/bidem,

p. 19) ilustra la definición del objeto de estudio, entendido como un subconjunto

dentro de la cultura artística popular, que a su vez se encuentra incluida en el di-

latado campo del folklore.

De PALACIOS GAROZ, Introducción a la música popular castellana y leonesa, p. 19.

~L

.17

Las primeras recopilaciones de canciones tradicionales se remontan en Europa a los siglos XVI y XVII, aunque, como para el resto del folklore, es preciso esperar al movimiento romántico para que se tome conciencia de su importancia, y para que los eruditos inicien su estudio sistemático.

En España, los estudios metódicos con pretensiones de sistema sobre el conteni- do del folklore musical fueron iniciados en 1883, en Sevilla, por Antonio Machado y Álvarez. Este primer impulsor de los estudios folklóricos en nuestro país participó en la creación de la Sociedad de Folklore Andaluz y publicó un inventario sobre el dominio del folklore en sus distintos aspectos, entre ellos los correspondientes a los fenómenos musicales.

Para entonces ya se había iniciado la recolección de piezas populares en can- , ~

cioneros. Dejando aparte registros esporádicos de otros siglos (Francisco de Sali- nas publicó en 1577 De musica libri septem con unas 50 canciones populares), merecen citarse como pioneros decimonónicos anteriores a Machado los nombres de Juan Ignacio de Iztueta y Pedro de Albéniz (Colección de canciones vasconga- das, 1826), Lázaro Núñez Robres (La música del pueblo, 1869), José Inzenga (Ecos de España, 1874, aprovechado por RimSky-Korsakov), Julián Calvo (Alegrías y tristezas de Murcia, 1877), etc.

2.2. Elementos de estudio

Cuando se habla de folklore musical no se alude, por tanto, a cualquier tipo de música popular, sino a aquella que cabe encuadrar como folklore. Para ello, y siguien- do los criterios de los especialistas (como B. NETTL: Música folklórica y tradicional de los continentes occidentales, Alianza, Madrid 1985, o M.A. PALACIOS GAROZ: Opus cit.), ha de cumplir una serie de características, que en esencia son las siguientes:

a) Anónima, en el sentido de que su autoría carece de importancia, porque ha ido

recreándose y enriqueciéndose en múltiples versiones a lo largo del tiempo.

b) Colectiva, lo que significa que ha sido asimilada por la sociedad en que se da, en un proceso asimismo de recreación vinculado a la evolución de su sistema cultural.

c) Tradicional, en el sentido de que, habiéndose originado en el pasado, aun- que no sea demasiado remoto, y habiendo evolucionado en el tiempo, ha ido decantándose hasta adquirir sus formas actuales.

d) Funcional, es decir ligada a determinadas prácticas y actividades vitales, la-

borales, comunitarias, etc., y no interpretada como «arte puro».

18

.

,-

i

e) De transmisión oral. El folklore musical lo es por haberse mantenido vivo me- diante la transmisión oral directa, con independencia de que haya sido re- gistrado, conservado o publicado por los investigadores en soporte escrito o magnético.

En consecuencia, los elementos de estudio básicos para el folklore musical son los propios de la música de tradición oral. Crivillé i Bargalló (Historia de la música española. El folklore musical, Alianza, Madrid 1983, p. 24) los enuncia así:

.«Los sistemas melódicos y rítmicos formaron el objetivo principal para estas investigaciones» .

.«Asimismo las estructuras esquemáticas, las formas primitivas de 'a polifonía, las modalidades de ejecución y la variabilidad de dichas músicas es causa y motivo principal de tratamiento en estos estudios de tipo interno».

.«La organología primitiva (estudio de los instrumentos tradicionales y de fac- tura popular) mostró siempre un panorama amplio de estudio y catalogación para quienes sentían vocación por esta disciplina».

.«La comparación de las melodías entre sí, sean éstas procedentes de cancio- nes, bailes, danzas o instrumentales, proporcionaba un campo inagotable de peculiaridades insólitas para aquel que quisiera obtener un conocimiento cada vez más profundo sobre el pasado musical y el lenguaje sonoro».

.«Paulatinamente fue estimándose indispensable el conjugar todos estos ele- mentos puramente musicales con los de carácter histórico, demográfico, so- ciológico y todos los que puedan derivarse del extenso panorama de cien- cias y artes auxiliares e interrelacionadas con el folklore y la etnología, sin descuidar los elementos complementarios de los fenómenos musicales: los textos de las canciones en cuanto al ritmo implícito en las palabras, su métri- ca y ordenación estrófica, los utensilios usados en los momentos de la inter- pretación si éstos generan ritmos condicionados, las circunstancias de ejecu- ción de una pieza, etc.».

La progresiva ampliación de los elementos de estudio del folklore musica/-viene a decir Crivillé- derivó en la formación de una disciplina especial llamada etnomusico/ogía.

2.3. Etnomusicología

El campo de la etnomusicología se acota, pues, por integración de las investiga- ciones etnológicas (estudio de los pueblos y sus culturas) y musicológicas (estudio

19

-

de las músicas con criterios académicos) en una disciplina que las aplica al cono-

cimiento de las tradiciones musicales de transmisión oral.

En realidad, tampoco aquí existe acuerdo sobre su definición precisa. Caso aná- logo al de la voz folklore, en un artículo para la revista de la internacional Society for Ethnomusicology «<Perspective on Definitions», Ethnomusicology, XXI, 1977), Alan P. Merriam cita hasta 42 definiciones del término.

Pero cabe hacer una aproximación. Inicialmente se cultivó como una subdivi- sión de la musicología que se ocupaba del estudio comparativo de las músicas del mundo, lo que explica que hasta 1950 se la conociese como musicología comparada, por influencia de la «Escuela de Berlín». Posteriormente, y ya con el nombre de etnomusicología, procedente de la escuela americana, tendió a deli- mitar su campo como el estudio de la música folklórico y de la no occidental, el estudio antropológico de la música o el estudio de la música por investigador ajeno a su cultura.

En todo caso, su objeto de estudio es básicamente la música que vive en la tradición oral, y sus análisis se basan en los conceptos acuñados por la etnología o la antropología. El etnomusicólogo observa sobre todo el presente, graba, des- cribe y analiza lo que sucede en sociedades aún mal conocidas o lo que corre el riesgo de desaparecer; pero también interroga al pasado al tomar en considera- ción la historicidad de la música en la tradición oral.

Aún no hace mucho, los especialistas distinguían en el ámbito de la etnomusicología entre una etnomusicología descriptiva y una etnomusicología sis- temática. La primera se orientaría más bien a los trabajos de campo y el registro del fenómeno musical en la cultura que se estudiaba, mientras que la segunda comprendería el trabajo de gabinete y el análisis de la organología y los demás aspectos teóricos.

El citado A. P. Merriam «<Ethnomusicology, discussions and definition of de field», Ethnomusicology, IV, 1960) recomendaba, en cambio, integrar ambas operaciones en la misma investigación. En ese mismo artículo enumeraba los elementos de análisis que, a su juicio, debían centrar la atención del investigador:

1) Los instrumentos de música utilizados.

2) Las letras de las canciones.

3) La tipología y clasificación de la música.

4) El papel y la categoría social de los músicos.

5) La función de la música en relación con otros aspectos de la cultura, y

6) La música como actividad creativa del grupo estudiado.

20

.

Por su parte, d. Marcel-Dubois «<l'Ethnomusicologie, so vocation, so situation», Revue de I'enseignement supérieur, París 1965) dice que los trabajos de etnomusicología tienen por objeto la observación directa del comportamiento mú- sico-tradicional de las distintas sociedades, la investigación de los fenómenos mu- sicales expresados, el examen analítico y sistemático de la substancia musical re- cogida en los trabajos de campo y la observación de los fenómenos musicales provocados por la transmisión oral.

Podría decirse, en definitiva, que el estudio científico del folklore musical equi- vale en la actualidad a hacer etnomusicología.

2.4. Entre lo popular y lo tradicional

El uso del término popular para catalogar una determinada música, una poesía o una canción ha dado lugar a una gran ambigüedad, incluso en las publicacio- nes especializadas, a pesar de su evidente polisemia.

Para los primeros recopiladores, pudo tener el mismo significado que el de tradi- cional, puesto que el pueblo era visto como una especie de reserva de las tradiciones que era menester conservar; de hecho, a ello se aludía con el nombre de folklore. Pero, a partir del siglo XIX, con el desarrollo de la urbanización y los medios de comu- nicación de masas, empezaron a darse géneros culturales nuevos, tal como el de la llamada música popular, que tienen poco que ver con lo que entendemos por folklore.

Por música popular se entiende hoy, en cambio, la música reciente de estructura sencilla, autor conocido y gran difusión, que la gente asume y reproduce sin apenas modificaciones porque, desde fines del siglo XIX, se divulga básicamente a través de los medios (escritos, como las partituras baratas; mecánicos, como la pianola o el fo- nógrafo; o más complejos, como el disco de 45 r.p.m., el cine o el transistor).

Ya Don Ramón Menéndez Pidal, el maestro de nuestra Filología, tuvo que en- frentarse a distingos semejantes, a propósito de la lírica y las canciones castellanas tradicionales. Por ejemplo, en Cómo vive un romance (Madrid 1954), afinaba la terminología apoyándose en el modo de difundirse y el grado de asimilación de la poesía cantada (albas, mayas, endechas, romances, etc...).

Menéndez Pidal definía como poesía popular las composiciones de fecha rela- tivamente reciente, que se propagan entre un público amplio y durante un período relativamente breve, en cuyo transcurso su forma se mantiene. Y, por oposición, definía como poesía tradicional aquellas otras obras, que no sólo se habían reci- bido de la tradición, sino que además habían sido colectivamente asimiladas por el pueblo en una acción continua y prolongada de recreación y variación.

21

.

~

~

--

o la queimada gallega, ambos exportaciones urbanas en momentos relativamente r.. .

h, recientes; por no citar otros casos, muc o más próximos.

¡

Finalmente, en el nivel de la práctica el folklorismo implica un cambio semántico y funcional, especialmente cuando se convierte en espectáculo ajeno su sentido originario (transformación festiva del folklore religioso, por ejemplo), o se da el curioso caso de que sean los monitores venidos de la ciudad quienes enseñen en los pueblos los cantos y danzas tradicionales caídos ya en desuso.

El folklorismo no tiene por qué considerarse necesariamente un fenómeno nega- tivo (ha dado lugar a movimientos tan interesantes como el del «folk» norteameri- cano de los años 60, la llamada música «celta», la música «de raíz», etc.). Se trata simplemente una pieza cultural distinta del concepto crítico de folklore y, como tal, objeto asimismo de estudio reciente por parte de los antropólogos.

BIBLIOGRAFíA PARA AMPLIACIÓN

CRIVILLÉ I BARGALLÓ, Josep: Historia de la música española, 7. El folklore musi- cal. Alianza Editorial, Madrid 1983.

ESTEVA FABREGAT, claudio: «El folklore en el contexto de la antropología cultu- ral», en I Encuentro de Cultura Tradicional y Folklore. Murcia 1 981 .

MARTí I PÉREZ, Josep: El folklorismo, uso y abuso de la tradición. Ronsel Editorial, Barcelona 1996.

NETTL, Bruno: Música folklórico y tradicional de los continentes occidentales. Alianza Editorial, Madrid 1985.

23

¡

CAPíTULO 2: fOLKLORE INfANTIL

ESQUEMA:

1. PECULIARIDADES.

2. CLASES DE MÚSICA TRADICIONAL INFANTIL:

2.1. Canciones y prosodias de que es receptor.

2.2. Canciones y prosodias que interpreta.

3. TENDENCIAS RECIENTES.

De los distintos géneros del folklore musical, el repertorio infantil ha sido posi- blemente el más recopilado, aunque no metódicamente analizado. Además de los comentarios más o menos superficiales que suelen aparecer en la introducción a los cancioneros, no hay realmente monografías que se hayan planteado este obje- to de estudio con pretensiones de sistema.

En nuestro país, la primera colección con cierta entidad de estos productos folklóricos data de hace más de un siglo, cuando Francisco Rodríguez Marín (en Cantos populares españoles, Francisco Álvarez y Cía., Sevilla 1882) recoge y co- menta 41 canciones de cuna y 204 cantos y sonsonetes, agrupados bajo los epí- grafes de «nanas» y «rimas infantiles», quizá porque lo que no recoge es precisa- mente su melodía.

Exactamente la misma estructura expositiva sigue la primera recopilación de estos materiales en la Región de Murcia, realizada algunas décadas después por Alber- to Sevilla (en Cancionero popular murciano, Sucesores de Nogués, Murcia 1921); en este caso se registran 20 y 78 piezas, bajo los títulos «de cuna» y «rimas», siguiendo el modelo del anterior.

Desde entonces y hasta hoy, se han publicado muchas colecciones de distinta amplitud. La más interesante, y la primera que recoge las melodías junto con los

25

" -~

~ I

!

textos, es sin duda la de Sixto Córdova y Oña (Cancionero popular de la provincia de Santande~ t. 1: Cancionero infantil español, Aldus, Santander 1947). Las 423 canciones infantiles que registra suponen, a pesar del título general de la obra, un exhaustivo repertorio del folklore musical infantil español de lengua castellana.

Se echan en falta, pues, estudios que, sobre la base de los muchos cancioneros existentes y del trabajo de campo, se planteen el análisis etnomusicológico y siste- mático de esta interesante parcela del folklore musical.

1. PECULIARIDADES

El hecho de que la música infantil de transmisión oral siga dando lugar a muchas recopilaciones puede atribuirse, en parte, a razones pedagógicas; pero, desde el punto de vista estrictamente etnomusicológico, se debe sin duda a que ha constituido, hasta épocas bastante recientes, uno de los mejores reductos de conservación del folklore, comprendidas las formas léxicas y dialectales del

pasado.

Esta circunstancia se explica, en primer lugar, por la importancia que adquiere en estas edades el proceso de socialización. Desde la edad más temprana, el niño se sumerge en una compleja red social que estimula su integración en el grupo, haciéndole asumir sus actitudes, conocimientos y habilidades.

En la actualidad, los agentes socializadores están variando bastante; pero, tra- dicionalmente, el proceso se desarrollaba primero en la familia y después en el grupo infantil, antes de que interviniera la escuela o el trabajo. y en el seno del grupo infantil se imitaban, guardaban y transmitían las pautas de conducta, com- portamientos/ sistemas jerárquicos, símbolos y utensilios del mundo adulto, incluso después de que éste los hubiera abandonado.

Contribuye a la explicación el hecho de que, todavía más que en el caso de los

mayores, la sociedad infantil haya utilizado la oralidad primaria o directa como vehículo exclusivo de comunicación. Como es sabido, la oralidad primaria tiende a envolver el mensaje en rituales y fórmulas estereotipadas: textuales, rítmicas y melódicas, en el campo que nos interesa. Rituales y estereotipos se transmiten y mantienen en la cultura con tenacidad.

Así cabe interpretar el fenómeno al que alude Crivillé i Bargalló, cuando escri- be: «Las canciones infantiles, usadas por los niños en sus juegos y como juegos, presentan un certero interés en cuanto a estructura melódica y rítmica se refiere. En ellas se guarda de manera muy notable el léxico arcaico de nuestro sustrato etnomusical tanto en cuanto algunos de sus moldes internos pueden simetrizarse

26

--.

con los antiguos sistemas prepentatónicos y ritmos llamados infantiles» (Historia de la música española, 7. El folklore musical, Alianza, Madrid 1983, p. 144).

Otra peculiaridad de la música y la poética infantil es el modo festivo o lúdico de su transmisión, circunstancia que también contribuye a explicar su fácil asimila- ción y su permanencia en el tiempo. Es principalmente por medio de ejercicios lúdicos como los niños, de manera inconsciente, intercambian experiencias e infor- maciones, y cumplen el ciclo emisión-recepción que sirve para ampliar su visión del mundo y de las cosas. Al mismo tiempo, a través del juego modifican y adap- tan el material heredado, dotándolo de la frescura que precisa para su pervivencia.

En definitiva, y como afirma Ángel Carril, el niño ha venido siendo «...deposi- tario, portador, renovador y transmisor de unas determinadas formas de compor- tamiento que conocemos como folklore» («Sugerencias y acotaciones al folklore infantil», en I Encuentro de Cultura Tradicional y Folklore, Editora Regional, Murcia 1981, p. 246).

Así que lo que denominamos genéricamente folklore infantil, y en especial el complejo música-texto-movimiento, vienen constituyendo, al menos hasta hace poco tiempo, parte esencial de su estructura vital. Ya desde que nace, el niño es receptor de gestos, recitados y canciones que incorporan valores de siglos. Y luego, al en- trar en la pandilla o el grupo, se integra en un modelo de sociedad -la infantil-

I reproducida una y otra vez mediante ejercicios y juegos de corro, comba, jerar- quía, habilidad o exhibición, ritual izados mediante la repetición de canciones y prosodias de transmisión oral.

I Estas peculiaridades (cauce de socialización, oralidad primaria, carácter lúdico y repetitivo, etc.) se perciben al observar los textos y estructuras rítmico-melódicas de su repertorio musical.

No debe extrañar, por tanto, el interés que suscitan en los pedagogos las melo- días y textos de sus canciones, el ritmo de sus prosodias, el movimiento y los demás elementos rítmico-musicales que contiene el folklore infantil, útiles para la acción educativa.

A lo que, para folkloristas y etnomusicólogos, se añade, como se ha dicho, el encanto de que conserva y reproduce, más o menos desfigurados, textos y cancio- nes tradicionales olvidados por la sociedad adulta que los creó, cosa que se cons- tata en los conocidos ejemplos de Me casó mi madre (romancillo del siglo XVI), Al pasar por Toledo (texto de una seguidilla del XVII), Mambrú se fue a la guerra (romance del XVIII), Dónde vas Alfonso XII (del XIX) y tantos otros.

27

2. CLASES DE MÚSICA TRADICIONAL INFANTil

Desde las primeras recopilaciones, ha sido habitual agrupar la música infantil en dos tipos diferentes, puesto que forman parte de la misma no sólo las piezas de las que el niño es intérprete directo, sino también aquellas de las que simplemente es destinatario. A esa clasificación nos atenemos aquí.

2.1. Canciones y prosodias de que es receptor

Este tipo de cantos y recitativos se interpreta generalmente en el entorno fami- liar y/ en su mayor parte, se compone de nanas o canciones de cuna, denomina- ciones que comprenden las distintas expresiones orales que se utilizan para tran- quilizar y adormecer a los más pequeños. Pero también entran en el grupo los canturreos, cantinelas, fórmulas, retahílas... y/ en definitiva, las pequeñas estructu- ras que, a base de conjuros e invocaciones, balanceos e inflexiones de voz/ cons- tituyen los primeros juegos de entretenimiento para el niño.

.Cantos de cuna

Las canciones de cuna son un género que, aunque deriva de pulsiones instinti- vas y responde a necesidades fisiológicas, paradójicamente está en vías de des- aparición. Ésta no se debe sólo a los cambios ocurridos en las técnicas o los siste- mas de vida; también se debe a que los insomnios infantiles venían frecuentemente determinados por enfermedades y hambres prácticamente desconocidos en la ac- tualidad.

Aún así, se conserva un riquísimo muestrario procedente de distintas épocas

históricas, con piezas verdaderamente atávicas, a veces ecos del uso de la magia para el conjuro de los malos espíritus. En su sencillez, las nanas poseen siempre una gran expresividad melódica, motivo por el cual han suscitado estudios y nunca faltan en las antologías.

Para el caso de nuestro país, uno de los mejores análisis aún es el ya histórico del famoso etnomusicólogo Marius Schneider («Tipología musical y literaria de la canción de cuna en España», Anuario Musical del/.E.M. vol. 111/ Barcelona 1948)/ para el cual «las canciones de cuna españolas encarnan tipos arcaicos de diferen- tes capas históricas conservadas en el repertorio musical de una alta cultura».

Estas canciones son, en efecto, una de las manifestaciones de la cultura oral que con mayor uniformidad ha pervivido, por su funcionalidad elemental. En la nana,

28

I

I

la voz dulce y delicada de la madre u otra mujer de la familia arrulla al niño, mientras lo mece con suaves movimientos de balanceo para facilitar el sueño. Y esto ha sido así de generación en generación, como lo es en los pueblos primitivos, donde las canciones de cuna se hallan entre las primeras manifestaciones musicales.

Nanas y tipos de canción equivalentes se reparten por toda la geografía de España, con distintas denominaciones según la región en que se cantan. Además de nanas, se conocen como arrorros en el interior y en la zona meridional, vou- veri-rou en Mallorca, canciones de bressol en Cataluña, lo kantak en el País Vasco, y arrolos, añadas, ber<;e, etc... en distintos territorios.

Todas ellas tienen características comunes, que agrupamos en tres dimensiones: literaria, musical y psico-sociológica:

.En su dimensión literaria, utilizan regularmente la forma de copla de cuatro versos o más, a veces con estribillo. Propician el sueño mediante formas rei- terativas de una vocal «<eh», «ah»), de una sílaba «<non, nan», «ea, ea», «ro, ro»), combinaciones de dos sílabas «<lora, lara»), etc.

.En su dimensión musical, se distinguen por ser de ámbito reducido (muchas veces de segunda), con melismas y apoyos de voz, de tempo moderado, sin acompañamiento instrumental. Abunda el ritmo binario, aunque también se dan melodías ternarias y amalgamas métricas y libres, guiadas por el impul-

so y la inspiración.

.Desde el punto de vista psico-sociológico, alternan los temas dulces con los conjuros y tiernas amenazas al niño que no se duerme (el coco, la mora, evocaciones animistas como la loba...). Están íntimamente relacionadas con la mujer como madre y no se v!nculan a una clase o grupo social en concreto.

.Primeros juegos de entretenimiento

Además de las canciones de cuna, existe un tipo de cancioncillas, rimas, retahílas

o sonsonetes que escucha el niño a lo largo de su primera infancia, usadas por los familiares para entretenerlo, para que deje de llorar, para estimular su apetito o simplemente para divertirlo. Algunas de ellas se caracterizan también por su antigüedad, como el conocido Aserrín, aserrán..., o como el juego de dedos con la retahíla Este fue a por leña, éste le ayudó..., documentado entre los sefardíes expulsados de España hace cinco siglos.

En principio, el niño participa en ellos de modo pasivo; pero después, a medida que crece y va dominando sus funciones psicomotrices y se proyecta al exterior,

29

tiende a repetir en sus juegos las cantinelas y formulillas, canturreando, balanceán-

dose o batiendo palmas. Son sus primeros pasos musicales.

Desde este punto de vista, sus principales rasgos son: un ámbito melódico redu- cido (intervalos de tercera menor, o de segunda mayor y tercera menor), un ritmo binario y monótono, diseños rítmicos repetitivos y aire tranquilo. Cancioncillas, cantinelas, sonsonetes, rimas, dichos y retahílas componen estos primeros juegos de entretenimiento.

La lírica infantil abarca numerosos temas, que ha venido recogiendo la tradi- ción oral. Ordenar un material tan amplio implica establecer previamente algún criterio de clasificación; sin embargo, dado el desacuerdo de los especialistas en este punto, se opta aquí por un esquema enunciativo y abierto, susceptible de ampliaciones y subdivisiones.

La clasificación que sigue tiene un enfoque temático y funcional, basado sola- j mente en el diálogo verbal y corporal de la madre cuando enseña, tranquiliza o .~ entretiene al hijo: '1

,~

~

.Monerías y cucamonas (de manos, dedos, etc.).

.Oracioncillas.

.Balanceos y galopes.

.Para enseñar a andar y saltar.

.Para provocar cosquillas y risas.

.Para sanar o curar.

.Peticiones y conjuros.

.Otras formulillas.

2.2. Canciones y prosodias que interpreta

Sus características musicales pueden resumirse como sigue: dominio del modo

mayor (aunque son frecuentes los esquemas modales); métrica regular, en ritmos binarios y ternarios; desenvolvimientos melódicos con tendencia al fraseo regular y ; simétrico; aire unas veces tranquilo, otras vivo y alegre. Destaca la forma estrófica tC,

con varias letras, seguida de la binaria en forma de estrofa y estribillo, o de pre- ~, gunta y respuesta.

30

-~ ~

Todas estas manifestaciones, unas ingenuas y graciosas, otras absurdas y disparatadas, con múltiples influencias, son valiosas no sólo por su contenido, sino también desde el punto de vista del aprendizaje musical. Buena prueba de ello son los movimientos que, durante la interpretación, refuerzan indirectamente los elementos musicales, pues canciones y prosodias suelen acompañarse de fijaciones mnemotécnicas y automatismos que se ejecutan con placer. Es el caso de las palmas o los saltos acompasados de la comba y del elástico, que mar- can pulsos y acentos; o el caso de los movimientos rítmicos del corro, la fila y el pasillo, especie de danzas colectivas que delimitan el fraseo y la estructura musical.

Por otro lado, los temas literarios a que se refieren los textos son bastante varia- dos, aunque tradicionalmente el folklore infantil ha dado preferencia a los narrativos, alusivos a viejas historias, fragmentos de canciones-leyenda, etc. Exponente de ellos

I es la pervivencia de viejos romances, del tipo de El conde Olinos, o los romancillos i jocosos que acompañan a las canciones-juego, como el de Don Gato.

I Es de destacar la importancia que reviste el texto de las canciones y prosodias,

i derivada del valor rítmico y expresivo que poseen las palabras. Carl Orff ya des-

I tocaba la utilidad de la palabra en el aprendizaje musical del niño, al referirse a

ese conjunto de rimas y retahílas de la literatura infantil de transmisión oral como

a uno de los soportes de sus propuestas educativas.

.Repertorios tradicional y reciente

El material actualmente vivo en la transmisión oral infantil es muy variado, no

sólo por sus temas y características, sino porque forman parte de él canciones y

prosodias tradicionales, aliado de muchas otras que evidentemente no lo son.

El hecho tiene su explicación. En la segunda mitad del siglo XX se ha producido en el mundo infantil y sus vivencias un proceso de cambio en cierto sentido análo- go al que sufrió el sistema general durante el siglo XIX, cuando la transformación de las estructuras económicas eliminó los fundamentos de la vida tradicional y, con ella, de una parte de su folklore.

lo que interesa aquí es que, como resultado del cambio, viene registrándose en el repertorio infantil de transmisión oral la coexistencia, al menos hasta el momen- to, de dos conjuntos de distinto origen -tradicional y reciente--, catalogables en todo caso como versiones de oralidad infantil. las últimas recopilaciones (por ejem- plo, la monumental de Miguel Manzano: Cancionero Leonés, Diputación Provin- cial, león 1988-1991, 11, 22, p. 212) dan cuenta de ello.

31

Así que, como paso previo a cualquier clasificación funcional de la oralidad hoy existente, conviene tener en cuenta esta distinción:

.Por un lado están las versiones tradicionales, que son aquellas que han ve- nido transmitiéndose secularmente en el ambiente de los grupos de niños, y que suelen presentar variantes y readaptaciones. Normalmente se acompa- ñan de juegos de movimiento y acción -como el corro, la cuerda, la pelo- ta , o de fórmulas verbales muy características -como los trabalenguas,

disparates, adivinanzas .Por otro lado se encuentran las versiones modernas no tradicionales, de ori- gen diverso, incorporadas al repertorio infantil sobre todo en las últimas décadas. Van unidas a los juegos de palmas, de animación, del elástico y otras prácticas que no se daban en el pasado. Pese a la brevedad del tiempo transcurrido desde su incorporación, se observan ya en ellas variaciones y derivaciones de interés para el analista.

.Una clasificación por su funcionalidad

Abundan en el campo editorial las antologías y cancioneros infantiles, con dife- rentes clasificaciones de estos productos de la cultura oral, basadas normalmente en criterios ajenos al objeto de esta disciplina: pedagógicos, según niveles educati- vos; literarios, por el género o la estructura textual--acumulativa, iterativa , etc.

Desde el punto de vista del folklore, o si se quiere de la etnomusicología, parece más adecuado agruparlos según su funcionalidad, que en el caso de la infancia está directamente relacionada con el juego. Como, por otra parte, es preciso dis- tinguir en el repertorio el producto tradicional del que tiene origen reciente -en proceso de decantación folklórica diríamos-, resulta la clasificación que sigue:

a) Canciones-iuego tradicionales, o sea ligadas a las prácticas infantiles here- dadas del pasado, a veces en desuso, de las que cabe citar:

.De rifa o sorteo.

.De prendas.

.De pelota.

.De corro.

.De comba.

.De columpio.

i .De filas.

.De baile.

32

.De gestos.

.Narrativas.

b) CanciQnes-juego de incorporación reciente, inicialmente compatibles con las anteriores y que paulatinamente van sustituyéndolas, por lo que la relación no es exhaustiva:

.De pasillo.

.De palmas.

! .De palmas y gestos.

.De elástico.

.De entretenimiento, campamento, etc.

.Didácticas.

I 3. TENDENCIAS RECIENTES

A propósito del repertorio musical, se ha insinuado en el apartado anterior la importancia de los cambios sufridos por la sociedad infantil en las últimas déca- das. El asunto ha generado ya no pocos ensayos, alguno desmesurado y con ana- cronismos, como el conocido de Neil Postman sobre la desaparición de la niñez (publicado en forma de libro: La desaparició de la infantesa, ed. Eumo, Vic 1990). Pero es un hecho que el mundo infantil ha experimentado notables modificaciones en su estructura, en sus prácticas, en sus procesos de socialización.

Menos numerosa y libre, la infancia ha pasado de la pandilla en lugares abier- tos al confinamiento en la vivienda o en los espacios establecidos para la diversión organizada. Elemento de la familia nuclear individualista, la influencia del grupo familiar o vecinal extenso ha sido sustituida por otros instrumentos de socializa- ción, sean institucionales (el Estado, la escuela...) o no (el mercado, los medios de comunicación audiovisuales...).

Naturalmente, por su edad la niñez sigue inmersa en el ámbito de la cultura oral; pero ya no se trata sólo de la oralidad primaria tradicional, sino que también interviene la diferida o electrónicamente mediatizada, ante la que, envolvente y sin otros filtros, resulta extraordinariamente permeable. En consecuencia, las cancio- nes-juego recientes pueden tener su origen en:

.La familia. Una parte de los cantos y prosodias infantiles se aprenden en el ambiente familiar, no sólo por transmisión directa de los mayores, sino tam- I bién por medio de discos y cintas magnéticas, que aquéllos seleccionan se-

~ gún sus gustos.

:-,

33

~~~-

.la calle. En el grupo infantil se realiza la transmisión oral directa, y también la reelaboración y adaptación, de las canciones relacionadas con el juego, sea cual sea su origen.

.El colegio. Es otro cauce de transmisión de cantos y juegos, no ya en el patio de recreo, sino en el aula, donde se impone ya la influencia del profesor y la acomodación a las necesidades docentes.

.los media. la televisión, la radio, el cine, los canales ambientales, en fin: la música comercial, divulgan los productos musicales de moda, reiterados du- rante períodos temporales breves. Por su misma índole mercantil, son pro- ductos perecederos; pero los niños adaptan a su repertorio con increíble facilidad el estilo musical, el sedimento rítmico-melódico, éste sí permanente en el tiempo, y así se explican muchos elementos constructivos de la canción de transmisión oral más reciente.

El resultado es la combinación de elementos constructivos tradicionales y actuales en las creaciones infantiles, las cuales adquieren características como las siguientes:

.En lo musical, una claro predominio de elementos rítmicos, con síncopas y contratiempos.

.En los textos, una curiosa amalgama de fragmentos tradicionales con ráfa- gas de publicidad, resíduos de las sintonías televisivas, distorsiones de la lengua inglesa «<ameriguán, chu, zri») y otros sinsentidos.

.En los movimientos, adaptación de las habilidades rítmicas y motrices a es- pacios más reducidos (juegos de elástico y de palmas), con gran movilidad de manos y gestos.

BIBLIOGRAFíA PARA AMPLIACiÓN

FERNÁNDEZ y GONZÁlEZ DE MENDOZA, Manuel: Cancionero musical infantil de Toledo. Edit. Universidad de Castilla-la Mancha, Murcia 1992.

GUERRERO RUIZ, P. y lÓPEZ YAlERO, A.: Poesía popular murciano. Serv. Publi- caciones Universidad, Murcia 1996.

i, '

MARTIN ESCOBAR, M9 J. y CARBAJO MARTINEZ, C.: Canciones infantiles de trans. misión oral en la Región de Murcia. (En fase de publicación).

PElEGRíN, Ana: Cada cual atienda su iuego. De tradición oral y literatura. Cincel edit., Madrid 1984.

34

" - CAPITULO 3: LA CANCION y LA DANZA TRADICIONAL EN ESPANA

ESQUEMA:

1. LAS CANCIONES:

1 .1. Caracteres generales.

1.2. Clasificación.

2. BAILES Y DANZAS:

2.1. Generalidades.

2.2. Clases.

2.3. Las canciones de baile.

3. ORGANOLOGíA.

Hablando del folklore español, es un tópico referirse a la riqueza y heterogenei- dad de sus cantos y danzas populares tradicionales, atribuidas a la diversidad de paisajes, pueblos e influencias históricas que singularizan a nuestro país. Así que lo más usual en la bibliografía son las recopilaciones y estudios monográficos re- gionales, incluso en los manuales de carácter general.

Conviene, sin embargo, incidir en sus rasgos comunes, incluso en aquellos que lo vinculan al entorno cultural exterior. Pues también es cierto que, en cualquiera de las áreas folklóricas en que suele dividirse el país, se registran superposiciones de elementos procedentes de las otras regiones, como es de esperar cuando se considera la proximidad geográfica o las interrelaciones culturales que se derivan de una historia vivida al menos en paralelo.

Cultural mente, España está inscrita en la Europa mediterránea. De acuerdo con el profesor Crivillé (Historia de la música española, 7. El folklore musical, edito Alian- za, Madrid 1983), en esta zona de Europa las melodías tradicionales presentan básicamente cuatro formas de expresión, muy ligadas a su función o finalidad:

35

.Melodías de ejecución colectiva: canciones propias de mozos (rondas, albora-

das); cantos religiosos, procesionales, de romería; canciones de primavera (ma-

yos), de boda (epitalamios)... Se trata de monodias a solo y a coro, y participa- ciones polifónicas, con o sin acompañamiento instrumental.

.Melodías de ejecución individual: canciones de cuna (nanas); canciones de tra- bajo (que pueden ser interpretadas colectivamente); amorosas (trovas, albas); llantos funerarios (endechas)... Son monodias a solo o a voces solas alternadas.

.Melodías destinadas al baile y la danza: melodías de jotas, seguidillas, fandangos, ruedas, sardanas, zortzikos, muñeiras, zapateados... Son melodías cantadas casi siempre con acompañamiento Instrumental.

.Melodías de ejecución instrumental: bailes, danzas o tocatas con instrumentos de factura popular. Son discursos melódicos muy determinados por las cualida- des organológicas del instrumento y exhiben un lenguaje musical propio de la región o comarca.

Aceptando en sus trazos generales este esquema básico, se examinan a conti-

nuación los caracteres más sobresalientes de la canción, la danza y la organología

en el folklore tradicional de España.

1. LA CANCIÓN

1.1. Caracteres generales

Las canciones, composiciones que reúnen letra y música, constituyen la forma de expresión más frecuente en el repertorio tradicional español. Estando en ellas la melodía tan estrechamente asociada con el texto, es conveniente empezar expo- niendo las formas poéticas más utilizadas en su construcción. A este primer objeto de análisis debe seguir el examen de sus formas musicales, estructuras más o menos extensas de frases y períodos melódicos ligados a las primeras. Un tercer punto de estudio se refiere a los tipos de expresión, que incluye tonalidad, modalidad, estilo, simultaneidad sonora, etc.

.Principales formas poéticas

Una relación de las formas poéticas más usadas en el cancionero hispano tra- dicional es la siguiente:

36

c-

.Cuarteta octosílaba, también llamada cantar, una estrofa de cuatro versos con rima en los pares (esquema Sa Sb Sc Sb). Forma dominante en todas las regio- nes, típica en jotas, folías y cantos de ronda, su antigüedad se remonta hasta los orígenes de las lenguas romances, pues se encuentra ya en las jarchas mozárabes del siglo XI. En la canción popular aparecen a veces encadenadas, de acuerdo con el recurso llamado leixa/prende (deja y toma).

.Copla de seguidilla, estrofa más irregular, de cuatro versos, primero y tercero heptasílabos sueltos, segundo y cuarto pentasílabos rimados (de esquema 7a sb 7c Sb). Frecuente en las canciones para danza, por ejemplo en las sevilla- nas, sus precedentes alcanzan también hasta los siglos XI y XII. Muestra fluctua-

I ciones en el número de sílabas, compensada con el ritmo acompasado de la música y la danza, y añade a menudo un terceto o estribillo volante (50 lb 50) como remate de varias coplas.

.Quintilla octosilóbica, conjunto de cinco versos cuya rima es variable, ordinaria- mente en los pares por una parte y en los impares por la otra (de fórmula Sa sb Sa Sb So). Aparece en los fandangos y sus sucedáneos, rondeñas, malague- ñas, granadinas, tarantas, murcianas, cartageneras y otros géneros.

.Terceto octosilóbico, estrofa menos usada, en la que riman los versos primero y tercero. Se encuentra en las ruedas y bailes de pandeiro gallegos, y en la soleá andaluza.

.Copla de muñeira, por otro nombre versos de gaita, cuarteta compuesta de dos

pareados endecasílabos. Es la forma que adopta el canto y el baile tradicional de Galicia.

.Playera flamenca o seguidilla gitana, cuarteta de seis sílabas, salvo el tercer

verso, que tiene once con cesura entre la quinta y la sexta. Riman los versos segundo y cuarto. De origen desconocido, es forma casi exclusiva del cante fla-

menco.

.Los estribillos suelen ser estrofa s de cuatro versos, que pueden reducirse a tres, dos e incluso uno sólo, utilizados como complemento de coplas, seguidillas, romances, villancicos, etc. Cuartetas hexasílabas de esquema 6a 6b 6c 6b apa- recen como estribillos de jotas y villancicos.

.El villancico es una forma poética de tema rústico «<villano») y muy variado, que arranca de la Baja Edad Media y que, en la canción popular, suele ajustarse a la fórmula So sb Sc Sb / 6d 6e 6f 6e; es decir: una cuarteta octosílaba y un estribillo hexasílabo.

I

37

,--- --

.El romance, la forma narrativa por excelencia en nuestro país, consiste, como se sabe, en una larga serie de versos comúnmente octosílabos, impares sueltos y pares asonantes (8a 8b 8c 8b 8d 8b...). Muy populares, cantados por el pueblo del siglo XIV a hoy, y recogidos aún entre los judíos sefardíes descendientes de los expulsados en 1492, pueden adoptar otras formas (hexasílabos, cuartetas de rima independiente, alternancia de cuartetas de seis y ocho sílabas, ...); oca- sionalmente, como ocurre en los romances de corro infantiles, se les intercala un estribillo a intervalos regulares.

.Formas musicales

Se admite que la forma musical de canción, tal como hoy la conocemos, surge en plena Edad Media en los ambientes trovadorescos, donde se cantarían estrofa s y estribillos acompañados de preludios, interludios y postludios instrumentales. Ajustándose a la cadencia de las nuevas lenguas romances y de las formas poéti- cas rimadas, tomaría paulatinamente las formas regulares que hoy presenta.

Una tipología esquemática de las estructuras formales de nuestra canción tradi- cional es la siguiente:

.Canciones de tipo primario, llamadas «de frase cuadrada», compuestas única-

mente de coplas o estrofa s musicales simétricas, sin estribillo, tantas veces repe-

tidas como estrofa s literarias tenga el texto.

.Canciones de tipo binario, compuestas de dos elementos, copla (estrofa) y re- frán (estribillo). Éste suele repetirse con la misma letra al final de cada estrofa, con elementos musicales de la copla o con otros distintos.

.Canciones a base de coplas con estribillo interior, tengan o no estribillo exterior. El estribillo interior está formado por palabras o grupos reiterados de palabras, intercalados o adosados a la copla, que no constituyen frase musical indepen- diente de ella.

, .Tipos de expresión

,1 Simplificando bastante, en el repertorio de la canción tradicional española pue-

den distinguirse dos tipos de expresión diferentes:

.El primer tipo, que abunda sobre todo en las zonas septentrional y central de la

Península, comprende las canciones populares de fisonomía análoga a la de las canciones europeas. Cabe subrayar como rasgos característicos los siguientes:

38

~

se trata de canciones melódicas y silábicas; se basan en los tonos mayor y menor; son acompasadas y de estructura simétrica; tienen carácter muy armónico; pre- sentan frecuentemente melodías heptáfonas. En general, parecen influidas por la música de corte clásico del mundo occidental.

.El segundo tipo, que es más bien propio de la zona meridional, muestra un fuerte contraste con las del tipo anterior en su forma externa e interna. Las características que destacan en ellas son: el ritmo libre y la heterometría o com- pás cambiante; su carácter melismático; la presencia de mordentes yornamen- tos; las modalidades antiguas; etc.

1.2. Clasificación

Se dice que, en el mapa europeo de las áreas etnomusicales, España pertenece a aquella en que las gentes cantan y bailan preferentemente por motivos de diver- sión. El hecho real es que las expresiones musicales populares, al menos las tradi- cionales, cumplían funciones muy específicas en la vida colectiva: familiares, mo- rales, religiosas, narrativas, rituales, de cortejo, de trabajo...

Al ser las canciones inseparables del acontecer vital y social de los pueblos, no tiene mucho sentido clasificarlas sobre la base de su dimensión puramente técnico- musical; el problema es que los criterios utilizados por los etnomusicólogos son bastante divergentes y tampoco se ha llegado a convenir una sistematización más o menos aceptada desde este punto de vista.

Lo más común es clasificarlas por ciclos, bien sea anuales -de mayo, de San Juan, de otoño , bien sea vitales -de cuna, de quintos, de boda Para evitar una relación excesivamente prolija, seguiremos aquí un criterio parecido, aunque agrupándolas en unos pocos tipos:

.Canciones infantiles, grupo en el que entrarían desde las nanas entonadas por las madres, hasta las usadas por los familiares para entretener a los niños, ya crecidos, y las que interpretan éstos en sus juegos y actividades.

.Canciones de ronda, normalmente ligadas a los paseos nocturnos de los mozos enamorados, pero también sus análogas: las alboradas que se entonan en la amanecida de los domingos, las de quintos que se cantan una semana antes de la partida para el servicio militar, las petitorias para recoger aguinaldos y otros regalos, etc.

.Canciones de acontecimientos del ciclo vital, de! tipo de los epitalamios de bo- das y despedidas de soltero, las de nacimiento y bautizo, incluso las endechas funerarias, etc.

39

"

.Canciones de trabajo, que incluyen tanto las propias del ciclo agrario (de ara- da, siembra, siega, trilla, vendimia...), como las de los diferentes oficios (artesa- nos, pastores, leñadores, carboneros, pescadores, arrieros...) y algunas de las faenas domésticas (de lavanderas, etc.).

.Canciones religiosas, algunas de ellas seriadas de acuerdo con el ciclo litúrgico

anual (Navidad, Semana Santa, Pascua...), pero otras vinculadas a supersticio- nes y antiguos ritos de fecundidad (como las marzas y mayos o las de la noche de San Juan), a las peregrinaciones y romerías, a las rogativas, al día del pa- trón o la fiesta mayor del pueblo, etc.

.Canciones de fiesta y diversión, especialmente las destinadas al baile y las dan- zas (reforzadas con instrumentos de percusión como el pandero o la pandere- ta), pero también las burlescas, las de Carnaval y otras expansiones más o menos vedadas, etc.

.Canciones narrativas y circunstanciales, clase en la que entran sobre todo los romances, y también los pregones, las alusivas a sucesos famosos o las seriadas y enumerativas (de piezas del arado, de horas del reloj, de animales...), todas ellas muy frecuentes.

Son variadísimos los tipos particulares que encajan en cada una de las clases

indicadas, y que se diferencian a su vez según regiones y comarcas.

2. BAILES Y DANZAS

2.1. Generalidades

El baile y la danza son fenómenos universales y, por lo que se deduce de las investigaciones arqueológicas y antropológicas, actividades esenciales en las co- munidades humanas desde su estadio paleolítico. Lo mismo que entre los primitivos actuales, la práctica de bailes y danzas se documenta entre los primitivos prehistó- ricos: hay pinturas rupestres de la fase magdaleniense (de hace unos 15.000 años), que representan rituales y bailes mágicos asociados a las escenas de caza.

Puede aceptarse la teoría de que, en sus comienzos, la música brotara natural- mente de las acciones del cuerpo humano, de movimientos y fluctuaciones vocales que implicaran ritmo y un principio de melodía. Así, pues, en su origen los elemen- tos que conforman la música y la danza se darían unidos y, a lo largo del tiempo, unas danzas habrían mantenido la canción, y otras habrían perdido los textos y sólo habrían quedado melodía y coreografía.

40

1

'1

Aliado de esta interpretación general, aplicable a las fases originarias de las distintas civilizaciones, se dan claras diferencias en el comportamiento etnocoreográfico de los pueblos del mundo. Por ejemplo, en las culturas europeas la danza tiende a expresarse con todo el cuerpo del danzante, mientras que en la danza oriental predomina el movimiento de manos y brazos, y la mímica facial. En Occidente, los danzarines evolucionan en líneas rectas, saltan, se trasladan, co- rren, se agrupan; las danzas orientales son más recogidas y tienden a evoluciones

curvas y espirales.

En cuanto a España, danzas y bailes tienen gran arraigo en todas sus regio- nes. Muchas de sus formas son conocidas, y algunas universalmente famosas por su originalidad, fuerza expresiva, capacidad de seducción y riqueza de valores estéticos y psicológicos; de otras, en cambio, el conocimiento es toda- vía limitado.

Aparte de los indicios magdalenienses recién citados, sus primeros testimonios

se remontan al arte parietal del último Paleolítico, en los abrigos rocosos de Cogul

(lérida), Valltorta (Castellón) o Alpera (Albacete), donde se representan escenas

con danzas colectivas de hombres y mujeres. Asimismo aluden a ellas algunos

escritores de la Antigüedad, como Tito livio y Estrabón, los cuales registran bailes

y danzas de los pueblos prerromanos. las danzarinas de la Bética gozaban de

prestigio en Roma, donde se las hacía bailar en fiestas y reuniones de la sociedad

refinada.

Durante la etapa paleocristiana y el período visigodo, es seguro que se mantu- vo la afición a las danzas: se conservan las actas de varios concilios político-reli- giosos que se refieren explícitamente a ellas, e incluyen -parece que con poco éxito- severas prohibiciones de la costumbre de practicarlas en el atrio y en el interior de los templos. Al contrario: la Iglesia acabó adoptándolas para solemni- zar su liturgia, tradición que pervivió en los siglos posteriores.

El Islam, cuando llegó a la Península, no propició el cultivo de la danza; aun- que conviene advertir que el dominio político y cultural de los invasores no elimi- nó, ni mucho menos, las costumbres de las comunidades mozárabes, de tradi- ción cristiana, de AI-Andalus. Tales costumbres se mantuvieron, cobraron fuerza

I con el avance de los reinos del Norte y se intensificaron en los siglos XV y XVI. El gusto por los bailes se transmitió, con algunos cambios, a los siglos siguientes, y de ahí pasaron, iguales o muy parecidos, al XIX y hasta nosotros en el siglo XX. Se insistirá, más adelante, en la importancia de este período como raíz de las formas actuales.

41

-1

I I

2.2. Clases

Contando con una tradición tan larga y tan pertinaz, se comprende que el acer- vo de bailes en nuestro folklore sea grande y variado. Esa misma variedad puede hacer difícil su sistematización, aunque hay un cierto acuerdo al menos en distin- guir, desde el punto de vista funcional, dos o tres tipos generales.

García Matos (en B. NETTL: Música folklórica y tradicional de los continentes occidentales, ed. Alianza, Madrid 1985, pp. 118 a 154) hace una clasificación elemental: bailes rituales -los que se ejecutan en actos religiosos o profanos- y bailes de diversión -los que se ejecutan por puro regocijo-. Es quizás un criterio discutible, porque muchos de los catalogados en la segunda clase tuvieron, al menos en el pasado, un sentido ritual; pero también es cierto que la mayoría ha perdido su función original y, como se trata de una sistematización frecuente en la biblio- grafía, se sigue también aquí.

.Bailes y danzas rituales

El rito puede definirse como el conjunto de acciones o prácticas regladas, general- mente repetitivas, con las que se expresan o evocan en forma simbólica determinadas necesidades sociales. Aunque el término suele relacionarse con el ceremonial religio- so, son también frecuentes los rituales profanos. En España se ha practicado y todavía se practica un variado conjunto de danzas rituales, que adquieren sentido religioso o profano dependiendo del acontecimiento al que se destinan o con el que se asocian: fiestas de los santos, bodas, salutaciones, llegada del mes de mayo, etc.

.Dentro del grupo de las danzas rituales profanas, se conservan los famosos paloteos o danzas de palos, ejecutadas generalmente por ocho hombres, que bailan sujetando un palo o un bastón entre las manos. Se supone que son simbologismos de antiguas danzas guerreras y de fecundidad. Un carácter equi- valente tienen las danzas de espadas, las de escudos, los cava"ets de tierras levantinas, las de moros y cristianos... Diferentes mitologemas contienen la de los arcos en regiones del Norte, la de las cintas o cordones, los famosos zancos de Anguiano en La Rioia, los mayos de Burgos... Las bodas dan pie a danzas en muchos pueblos de España: ses nou rodades o nueve vueltas de Ibiza, la de pita y pon de Burgos, y otras.

¡ .Los bailes rituales de tipo religioso son, como se dijo en el apartado anterior, ! práctica muy antigua, testimoniada en muchas fuentes históricas. Una de las más explícitas es el manuscrito de los siglos XIV y XV, conservado en el monas-

terio de Monserrat con el nombre de El Uibre Verme". Contiene diez de las danzas

42

sagradas que los peregrinos bailaban en el pórtico y en el interior del santuario. Ya han desaparecido las zambras o bailes que acompañaban a las procesiones del Corpus Cristi de muchos pueblos en el siglo XVI; sólo se conserva una prác- tica de este tipo, la danza de los seises, ejecutada por niños e incorporada a los actos religiosos de la catedral de Sevilla.

.Bailes y danzas de diversión

los destinados al divertimiento, bailes con los que el pueblo se recrea sin otra finalidad expresa, hoy al menos, son mucho más abundantes. En el Norte domi- nan tipos de danzas antiguos, ejecutados en círculo y en grupo: la danza prima de Asturias, la giraldilla de Asturias y León, el ritual aurresku del País Vasco, la sardana de la Cataluña Vieja... Estos bailes circulares son sin duda una reminiscencia o evolución de la atávica ronda simbólica.

El tipo de danza más extendido en nuestro país es el de pareja mixta, enfrentada y suelta; a esta categoría corresponden la iota, de origen navarro-aragonés no muy antiguo, y la seguidilla, de probable origen manchego en el siglo XVI. Las formas de hilera o calle son asimismo comunes a muchas danzas, y es frecuente el corro de parejas, en que los hombres se sitúan en el interior del círculo y las mujeres en el exterior.

Los brazos actúan de manera diferente según los bailes. En muchos de ellos se colocan en cruz o elevados, ligeramente curvados hacia delante y sin rigidez; en otros, oparecen caídos, haciendo los antebrazos suaves vaivenes; y, en los más elaborados, se mueven en graciosas posiciones que contribuyen a realzar el encanto de la danza.

Del conjunto de danzas, a veces muy variado, que posee cada una de las re- giones españolas, hay algunas que han acabado por representarlas de manera singular, quizá por adecuarse al sentir o al temperamento de sus pueblos. En este sentido, suelen asociarse:

.Con Galicia muñeiras y pandeiradas.

.Con Asturias giraldilla y danza prima.

.Con Cantabria bailes a lo ligeru y a lo pesau.

.Con el País Vasco aurresku y ariñ-ariñ.

.Con Navarra y Aragón la iota.

.Con Cataluña la sardana.

.Con Valencia las dansaes.

.Con Murcia la parranda.

.Con Castilla y León entradillas, ruedas, charradas

.Con Castilla-Mancha la seguidilla.

.Con Extremadura sones y iotas.

43

--

.Con Andalucía fandangos y sevillanas.

.Con Mallorca boleros y mateixas.

.Con Islas Canarias isas y folías.

2.3. Las canciones de baile

Hasta hace algunas décadas, no muchas, los bailes de esparcimiento eran el elemento indispensable de todo tipo de fiestas populares. También se bailaba en casi todos los pueblos y aldeas durante la tarde de los domingos, exceptuando los de Cuaresma por imposición del párroco. Solían celebrarse en la plaza principal del lugar, a partir de la media tarde, y terminaban con la puesta del sol.

De ordinario, el acompañamiento instrumental del baile estaba a cargo del gaitero, del dulzainero o del tamborilero de la localidad; y, cuando no lo había, los reemplazaba alguna moza de buena voz, que cantaba al ritmo del pandero o de las castañuelas que ella misma tocaba. Con frecuencia, a las canciones de baile se unía la rondalla; entonces la interpretación solía realizarse a solo por parte de un cantor¡ una cantora o cualquiera de los músicos que integraban el grupo.

Sin embargo¡ no siempre la ejecución vocal era hecha por un solista. En ocasio- nes, eran los propios danzantes quienes cantaban a coro¡ al mismo tiempo que bailaban; otras veces¡ la interpretación quedaba a cargo de grupos de personas que no bailaban¡ sino que cantaban, e incluso lo hacían alternadamente¡ en dos coros, de forma antifonal. Así se mantuvo, espontáneamente y por transmisión oral directa, la continuidad del repertorio tradicional.

El contenido temático de este repertorio de canciones de baile de tipo tradicio- nal es muy variado. Entre la gran cantidad de coplas que se han recopilado¡ abun- dan tanto las de tipo amoroso, sentimental o lírico como las cómicas y burlescas. También son muy numerosas las pícaras¡ las de intención irónica y las relativas a sucesos cuotidianos o excepcionales de la vida campesina.

En cuanto a la métrica¡ en las canciones de baile predomina el compás temario¡ que a su vez puede ser vivo o moderado. Su configuración rítmica y melódica depende ya de muchas variables (geográficas¡ técnicas¡ psicológicas, coreográficas...)¡ que son en definitiva las que distinguen a los numerosos bailes existentes en este compás. Son ejemplos de lo dicho los cantos que acompañan a la ;ota, las seguidillas, el fandango, la mateixa¡ la folía¡ el bolero¡ la parranda, los

i ir cantos a lo ba;o y a lo pesao¡ el son llano y muchos otros.

,

i ~ Ir No obstante¡ en la zona septentrional de la Península es fácil encontrar cancio- nes de danza también en compás binario -que en la zona meridional casi no

44

---

existe--. Prototipos de canciones con esta métrica son las que acompañan los bailes I a lo agudo y a lo ligero, la porrusalda o ariñ-ariñ, la giraldilla, los bailes de pan- Idero, etc. Es peculiar en ellas el aire animado, incluso animadísimo, acompañado

comúnmente por el ruidoso y vivaz toque de la pandereta.

t

! También existe una serie de canciones para baile con tipos métricos y rítmicos más complejos. La combinación de 6/8 con 3/4, de cinco partes (3/8 y 2/8 por ejemplo) y hasta en 10/16 es frecuente en las charradas salmantinas, en las rue- das castellanas, en los perantones extremeños o en los zortzicos vascos, por citar sólo algunos ejemplos.

3. ORGANOLOGíA

Se conviene en designar con este nombre de raíz latina, versión del término alemán lnstrumentenkunde, el estudio científico de los instrumentos musicales. Y se entiende por instrumento cualquier elemento físico emisor de sonidos que puedan ser considerados música por la persona que los produce, a excepción de la voz humana y de las partes del cuerpo utilizadas con intención musical.

Ahora bien, por extensión también se entiende como organología el conjunto de los artefactos desarrollados y utilizados por una determinada cultura para su expresión musical. Los objetivos fundamentales de la organología serían: por un lado, la investigación sobre los orígenes y relaciones de filiación entre los instru- mentos, apoyándose en la etnología y la antropología; y por otro, la descripción de los mismos, las particularidades de su construcción y las distintas técnicas interpretativas.

En términos generales, puede decirse que tanto los usados en nuestra música tradicional, como los que componen la orquesta sinfónico occidental, tienen su origen en los artilugios rudimentarios de las culturas primitivas o poco evolucionadas. Pero el origen de esos instrumentos primitivos es, como el de tantos fenómenos musica- les, incierto.

Arqueólogos e historiadores, etnomusicólogos y organólogos consideran la po-

sibilidad de que sus más remotos antecedentes se encuentren en los órganos del propio cuerpo, en los artificios aplicados para potenciar sus capacidades -como se hace con los sonadores-, o en las mismas técnicas de supervivencia -como los reclamos de caza-. No deja de ser una especulación.

Para la clasificación de los instrumentos musicales, el criterio utilizado por la mayoría de los organólogos se basa en sus características físicas y en la práctica interpretativa o el modo como se ejecuta el ataque. El sistema más aceptado es el

45

que propusieron en 191410s alemanes Hornbostel y Sach «<Sistemática de los ins- trumentos musicales», en Anales de Etnología 46, Berlín 1914). Estos autores tipificaron los instrumentos musicales basándose en su acústica, y los clasificaron en las cuatro categorías siguientes:

.Idiófonos, que son los que suenan por sí mismos, como los de percusión.

.Membranófonos, que son los que suenan debido a las vibraciones de una mem- brana tensa, que se golpea o se frota.

.Cordófonos, que son aquellos cuyo sonido se debe a la vibración de una cuerda tensa, activada por percusión, pulso o frotación con un arco.

.Aerófonos, que emiten sonido por obra del aire que les insuAa el intérprete.

.(A estas cuatro categorías se ha incorporado hoy la de los electrófonos, instru- mentos cuyo sonido se obtiene y amplifica por medios electrónicos).

La historia de los instrumentos musicales está muy ligada a las estructuras socia- les de los pueblos, pues muchos de aquellos son parte integrante del propio patri- monio cultural. De ahí que los antecedentes históricos de la organología de un determinado país puedan documentarse rastreando en las obras literarias, en la iconografía artística e incluso en las técnicas materiales que sustentan su peculiar civilización.

Se encuentran antecedentes históricos de muchos instrumentos tradicionales de España en antiguas obras plásticas y literarias, por ejemplo en las Etimologías de San Isidoro, en las ilustraciones románicas de frescos y códices (como los Beatos), en el Libro del Buen Amor del Arcipreste de Hita, en las miniaturas de las Cantigas de Alfonso X el Sabio, etc. El Pórtico de la Gloria de la catedral de Santiago de Compostela es otro buen ejemplo de documentación iconográfica para la historia de los instrumentos musicales.

La naturaleza y características de los instrumentos de la música tradicional es- pañola se reflejan a menudo en la terminología popular utilizada para denominar- los: así, el txistulari vasco llama tun-tun al tamboril con el que se acompaña; roncón es el nombre que se da al bordón en las gaitas de fuelle; zumbón es como llaman los pastores, por su timbre, a un gran cencerro...

Asimismo, el nombre de los componentes de algunas agrupaciones instrumentales 1, puede indicar su funciona\idad o tesitura. En la cobla catalana, el tiple y la tenora i ! se nombran juntos, indicando la relación de tesituras existente entre ellos. De for- :!! ma similar, los nombres de tiple, guitarra y guitarrón en las rondallas establecen

entre ellos relaciones análogas.

46

rL~ ,

En ocasiones es el criterio tecnológico o su configuración lo que determina el nombre del instrumento musical. Los nombres de los ferriños, los hierrillos, los hue- sos o las conchas aluden, todos ellos, a los materiales de que están hechos. Los del triángulo, las castañuelas o el serpentón hacen referencia directamente a su forma.

Finalmente, las peculiaridades étnicas y regionales inducen a particularizar o i adjetivar los instrumentos de la música tradicional con denominaciones vernáculas. ! Por ejemplo la gaita de fuelle, que presenta ciertas variantes según su proceden-

cia, se denomina gallega, asturiana o zamorana. Las históricas chirimías, prece- dentes de la familia de los oboes, se llaman dulzainas en Castilla, donsainas en las tierras de Levante, grallas en Cataluña, bolin-gozo en el País Vasco, etc.

En términos genéricos, los instrumentos más usados para acompañar a las can- ciones y danzas tradicionales de España 50n los siguientes:

.Entre los idiófonos, las castañuelas, las esquilas y campanillas, la botella labra- da y el almirez.

, .Entre los membranófonos, el tamboril que siempre acompaña a flautas y dulzai-

I nas, la zambomba, el pandero y la pandereta.

1, .Entre los cordófonos, además del rabel y la zanfoña, caídos en desuso, la gui- : tarra, el laúd, la bandurria y el violín.

I

I .Entre los aerófonos, la gaita, la dulzaina y distintos tipos de flautas y pitos según

I la región.

BIBLIOGRAfíA PARA AMPLIACiÓN

CRIVILLÉ I BARGALLÓ, Josep: Historia de la música española, 7. El folklore musi- cal. Alianza Editorial, Madrid 1983.

I ,

I GARClA MATOS, Manuel: «España es así. Música y danza popular», en NETTL, I Bruno: Música folklórica y tradicional de los continentes occidentales. Alianza

Editoria, Madrid 1985, pp. 118-154.

TRANCHEFORT, Franc;:ois-René: Los instrumentos musicales en el mundo. Alianza Editorial, Madrid 1985.

47

..

)

.: ,"

CAPíTULO 4: FOLKLORE MUSICAL DE LA REGiÓN MURCIANA

ESQUEMA:

1.. CANTOS:

1 ..1 ..Auroros y cuadrillas..

1..2.. Animeras y aguilandos..

1..3.. Trovos..

1..4.. El cante de las minas..

2.. BAILES Y DANZAS:

2.. 1.. Jotas..

2.2.. Seguidillas.

2.3.. Fandangos..

3.. INSTRUMENTOS MÁs FRECUENTES:

3.1. Instrumentos de cuerda. ""

3..2.. Instrumentos de percusión..

En el conjunto de los pueblos de España, la Región de Murcia es una región peculiar y también contradictoria. Es a la vez una tierra periférica y una tierra de contacto.. Ha sido solar de muy antiguas culturas, pero su poso histórico es relati- vamente reciente. Muchos de sus caracteres la dotan de unidad y, sin embargo, es harto heterogénea.

Su topografía puede describirse simultáneamente por medio de dos imágenes. Por un lado, se asemeja a un enorme graderío entre el litoral y la Meseta, que se eleva desde el nivel del mar hasta los 2.000 metros en que culmina la Sierra de Moratalla. Por otro lado, parece un panal de múltiples celdillas, separadas por sierras, que individualizan las áreas habitadas y que históricamente condicionaron no poco las comunicaciones entre unas y otras.

Los alvéolos del panal son bastante diferentes entre sí. El eje del territorio se I dispone en forma de corredor, seguido por los ríos Segura y Guadalentín, que

I

I

! 49

conecta Levante con Andalucía. Pero la Región penetra en diagonal hacia el inte- rior unos 100 kilómetros, dando lugar a contrastes entre comarcas litorales y co- marcas de tierra adentro.

Este variado relieve determina la heterogeneidad del clima, definido en general como mediterráneo árido. El graderío montañoso deja el territorio al abrigo de las borrascas del Oeste y, por el contrario, abierto a las escasas lluvias torrenciales del Mediterráneo y a los vientos cálidos y secos de África.

Pero en ese panorama general se detectan los contrastes. Como el que opone los islotes más húmedos de Espuña y el Noroeste a las cuencas interiores o a las comarcas del Este y del Sur -donde se dice que llueve hacia arriba porque la evaporación supera a las lluvias-. Como el que opone la continentalidad del Al- tiplano -que tiene 25 días de helada- a la calidez del litoral meridional -que carece de invierno--.

De tiempos remotos, sobre este variado solar han vivido distintos pueblos, lu- ¡ chando contra los condicionantes negativos y aprovechando al máximo los esca-

sos recursos hídricos. Aunque la verdad es que el territorio no fue ocupado, por

quienes conformaron la sociedad actual, hasta muy tarde.

Hasta muy avanzado el siglo XVII, la Región de Murcia funcionó como perife- ria semidespoblada de Castilla, constituida por pequeños oasis de policultivo, de- fendidos por sendas acrópolis, en medio de soledades abandonadas al pasto- reo. Así que el pueblo murciano, tal como lo entendemos hoy, no empieza a cristalizar hasta el siglo XVIII, y las huellas de este fenómeno todavía se captan en el presente.

A partir de entonces, por la propia dinámica de sus habitantes, y circunstancial- mente por los aportes del exterior, la Región se pobló con rapidez, colonizando los campos, ocupando densamente las vegas de los ríos, añadiendo a la trilogía ce- real-aceite-vino los frutales y cultivos de huerta, y también el apéndice minero en algunas comarcas del Sur. Posteriormente aparecería la agricultura especulativa, la industria conservera, el comercio especializado, la urbanización, la sociedad terciarizada y todo lo demás.

,,

No obstante, a pesar del proceso de modernización de los últimos decenios, 1\ pervive en el pueblo murciano un notorio gusto por lo rural, y la misma vida de

I :' las ciudades lo refleja muchas veces en los comportamientos, en las fiestas, en i

"i!~ los hábitos gastronómicos, en los usos familiares y sociales... Un elemento de ¡' ¡ti esta cultura, peculiar y variada según comarcas, es precisamente el folklore ! musical.

50

~ ~1~ r:~"

l. CANTOS

Los pueblos se singularizan por características tales como el carácter, las costum- bres, las instituciones, la lengua, los problemas a que se enfrentan, la visión del mundo y de las cosas... Pero, de todas ellas, cabe destacar aquí en particular el folklore, el cual pone de manifiesto su cultura básica, sus prácticas, sus saberes y sus raíces.

La Región de Murcia posee un folklore musical interesante y variado. Este folklo- re refleja los contrastes ya mencionados, como también las influencias recibidas del exterior, especialmente de La Mancha y de Andalucía, espacios aledaños con los que presenta coincidencias económicas, históricas y culturales. En cuanto a los cantos, destacan por su personalidad estas manifestaciones:

.Auroros y cuadrillas.

.Animeras y aguilandos.

.Los trovos.

.El cante de las minas.

1.1. Auroras y cuadrillas

En las colectividades preindustriales, las personas tendían a agruparse en insti- tuciones corporativas, de las que eran un buen ejemplo los gremios y las cofradías. En Murcia, como en otras partes, estas asociaciones acabaron cayendo bajo la tutela de la jerarquía eclesiástica, de manera que las que pervivieron en los siglos XIX y XX estuvieron ligadas a determinadas advocaciones pías. Dos de ellas tienen singular importancia para el folklore musical: las Hermandades de Ánimas y las del Rosario de la Aurora, de las que derivan animeros y auroros.

Muchos de estos grupos han perdido con el tiempo su vinculación religiosa y, aunque ocasionalmente participan en los rituales eclesiásticos -como la misa de gallo-, su actividad se concreta en la animación de las fiestas y otros actos de carácter laico. A los conjuntos musicales de este tipo suele designárseles como cuadrillas, mientras que aquellos otros se conocen más bien como campanas de auroros y nombres análogos.

.Los auroras

Ligados al ritual de la Hermandad de la Virgen del Rosario de la Aurora, desde el punto de vista musical lo que interesa aquí es la costumbre que han venido prac- ticando de salir a cantar sus devociones por la noche, en sábados y vísperas de

¡ fiesta, formando una campana o coro de despertadores, campanilleros o auroros.

51

,

.

El repertorio de estos grupos cantores es testimonio de una tradición polifónica, ! generalizada en muchas tierras de España, y transmitida hasta hoy por vía oral, I que data como poco de la Edad Media. En el de las hermandades murcianas, son

dignas de especial mención las salves y las auroras. i

IEntona estas piezas un grupo de cofrades dividido en dos círculos que alternan el canto, antifonario, guiados por los toques rítmicos de una campanilla que mane- ' ja el hermano mayor o mayordomo, pues tradicionalmente la cofradía poseía una

estructura muy jerarquizada.

La melodía principal se acompaña de una voz en terceras o sextas paralelas inferiores, al tiempo que otras dos voces mantienen el texto sobre un pedal o bor- dón inferior y superior, el cual enmarca el desarrollo de la melodía.

El resultado son unos cantos dotados de especial magnetismo o, como observa- ba García Matos cuando los registró (Antología del folklore musical de España 11, Hispavox, Madrid 1973), unos cantos «dotados de belleza rudamente ingenua y sugestiva». No es difícil imaginar qué hubiera sido de este conjunto de canciones rituales, singular en el folklore musical de España, si no lo hubieran mantenido estas instituciones tradicionales.

.las cuadril/as

Sin embargo, han sido los aspectos festivos los que mejor han resistido el paso del tiempo, unas veces por la regresión que han sufrido las cofradías de índole religiosa, y otras veces porque, incluso las de este origen, han acabado volcadas en las actividades de regocijo.

Ordinariamente, la cuadrilla no es más que el grupo tradicional de músicos del pueblo o de la pedanía. Suele estar formada por un conjunto de lOa 15 perso- nas, a las que se suma en Pascuas el mayordomo de la cofradía, cuando existe. Su actividad se desarrolla preferentemente en las fiestas de Navidad, con ocasión de las romerías o a propósito de los bailes y fiestas celebrados en cualquier otra épo- ca del año.

1 Las cuadrillas también adquieren sus conocimientos musicales por simple trans- 11 misión oral de los músicos más antiguos del grupo. Normalmente actúan en la propia I localidad; pero está imponiéndose la costumbre de acudir a los festivales que. se I celebran anualmente en determinadas poblaciones -como Barranda o Patiño-, !I (! donde coinciden cuadrillas de toda la Región. Todas ellas siguen muy arraigadas

I ! I en la cultura rural, que, según se advirtió, se mantiene bastante viva en la sociedad i murciana actual.

! !

1" I I

..

,

¡ 52 i

-1

1.2. Animeras y aguilandos

Estos cantos acompañan a los rituales petitorios de la Navidad, una costumbre sostenida en el pasado por los animeros o Hermandades de la Virgen del Carmen -de las Ánimas del Purgatorio-, y que acabó superponiéndose también a la primitiva función de las hermandades de auroros.

Son conocidos con los nombres de animeras, aguilanderas y pascuas, semejan- tes a los que se registran en el área oriental de Andalucía, y han ido evolucionan- do hacia la mera solicitud de aguinaldo, que es la función que probablemente tu- vieron antes de caer bajo control eclesiástico.

Responden a una estructura métrico-literaria de copla y estribillo, ambas en cuartetas octosílabas, que entona el guía trovando -es decir repentizando- y replica el coro apoyándose en el último verso. Desde el punto de vista musical, se caracterizan por un ritmo ternario, en un fraseo claro y con armonía modulante al tono relativo.

Se trata de improvisaciones graciosas, con frases jocosas y divertidas, y alusio- nes directas que comprometen a las personas para provocar su generosidad, por lo que el aguilandero debe ser un virtuoso del trovo.

Naturalmente, el contenido literario y el significado de los textos varía en fun- ción del ritual al que se destinan, por lo que pueden darse distintas formas sobre la base de la misma música, aunque las más típicas son dos:

.Las animeras, con textos más tradicionales, cuyas estrofa s aluden a las áni- mas del Purgatorio. Se mantienen en localidades como Blanca o Moratalla, pero están prácticamente en extinción.

.Los aguilandos, coplas alusivas a la Navidad, o improvisadas para lanzar alabanzas a las imágenes sagradas y para abordar a los vecinos en soli- citud del aguinaldo. Se cantan, como un rito, por todos los rincones de la

Región.

1.3. Trovos

En la Región de Murcia se denomina trovar a la habilidad popular para impro- visar versos cantando; a los que la practican con gracia se les llama troveros, y a sus composiciones trovos. La costumbre de repentizar coplas no es privativa de la Región y, aunque se da en toda ella, donde está más fuertemente arraigada es en las antiguas cuencas mineras de Cartagena y La Unión.

,

~ 53

En el pasado, la principal función del trovo era la expresión lírica o el desahogo doliente de las clases oprimidas -como los mineros-; pero después evolucionó hacia temas burlescos o festivos, particularmente en las veladas de trovos, una especie de torneos de agilidad mental preparados de antemano para enfrentar entre sí a los más famosos troveros.

Su estructura formal se ajusta a reglas muy fijas: versos exclusivamente octosílabos, formando estrofa s muy determinadas, casi siempre cuartetas (8A 8B 8B 8Ai y quintillas (8A 8B 8A 8B 8AI redondillas. En la comarca de Cartagena se cantan como malagueñas -malagueñas del trovo-, más sobrias y desgarradas que las otras, frecuentemente con el acompañamiento de la guitarra.

1.4. El cante de las minas

El ciclo económico del auge minero, iniciado a mediados del siglo XIX en la Sierra de Cartagena, alteró no poco la estructura poblacional de la comarca, a la que afluyeron en busca de trabajo miles de hombres de la Región y del exterior, especialmente de la vecina Andalucía. Fue así como arraigó en determinadas lo- calidades, sobre todo en el municipio de La Unión, la tradición del cante flamenco.

Se mantienen aún vivos en la zona diferentes palos flamencos, apoyados ac- tualmente en la actividad de una organización: el Festival Nacional del Cante de las Minas, que se instituyó en 1961 y que aglutina muy diversas actuaciones rela- cionadas con la cultura popular; concursos de trovos, sin ir más lejos.

Pero las actividades más destacadas son, como es obvio, las competiciones de cante jondo, en particular las de mineras, de cartageneras, de malagueñas, de tarantas y de alguna otra.

2. BAilES Y DANZAS

En el contexto de la cultura tradicional, bailes y danzas son manifestaciones populares, inicialmente de ritos, luego de expansiones festivas, que expresan, entre otras cosas, las pautas de funcionamiento social de un colectivo. En los bailes tra- dicionales de la Región de Murcia priman los tipos de danza destinados al entre- tenimiento y la diversión, sin otra (ritual) funcionalidad de origen.

En cuanto a las formas, que mayoritariamente son coreográfico-cantábiles, se ! corresponden con las comunes a otras regiones españolas; aunque, eso sí, adop-

tando variaciones que, con el tiempo, han ido configurando un repertorio dotado de personalidad, de acuerdo con las maneras y costumbres de la Región.

54

El estilo interpretativo es el baile de parejas mixtas, sueltas o enfrentadas, mien- tras la cuadrilla o rondalla y cantores ejecutan la parte musical. Dentro de esta clase de baile suelto, se dan dos géneros o modalidades, que son:

.El denominado antiguo, conocido desde hace tiempo por hombres y mujeres de los campos y las huertas. Expresivo, natural, está ligado a la tradición secular.

.El de la escuela bolera, académico y estereotipado. Sus bailes vienen a ser reelaboraciones de los géneros más tradicionales.

En su conjunto, las modalidades más extendidas en la Región son:

.La iota.

.Las seguidillas.

.El fandango.

2.1. Jotas

La iota es un género de canción y de danza peculiar de Navarra y Aragón que, por su carácter vivo y alegre, se propagó desde el siglo XVIII a las demás regiones de España. En cada una adquirió su propio estilo, por lo que recibe distintas de- nominaciones: iota castellana, murciana, valenciana, etc.

De compás ternario, en general consta de dos partes: una es la instrumental y otra es la copla, en la que los cantores procuran lucir sus facultades. Se baila por parejas independientes, un danzante frente al otro.

Como se ha dicho, en la Región de Murcia la iota tiene sus matices y su pro- pio sabor. Siendo una variante de la forma tradicional española, está especial- mente influida por la de corte aragonés y presenta algunas concomitancias con los cants de I'horta -especie de fandangos- valencianos y con los cantos de Andalucía.

La iota murciana asume nombres diversos. En unos casos, por su procedencia: iota de Cieza, iota de Lorca, iota de recIa, iota huertana, etc. En otros casos, por diversas determinaciones: iota panadera, iota chipirrín, iota de tres, etc. Algunas, como la de Águilas, nada tienen que envidiar en bravura a la aragonesa, definida por ese carácter.

55

-

2.2. Seguidillas

Es éste un tipo de danza muy antiguo; bien conocido en la época de Cervantes, a fines del siglo XVI, se hallaba ya extendido por todo el Sur de España en el siglo XVIII. De compás ternario, moderadamente rápido, se baila en parejas, con acom- pañamiento de guitarras.

Característico de casi todo el país, se supone llegado a la Región de Murcia bien sea con las cuadrillas de segadores manchegos que venían a recoger la co- secha, bien sea con las de murcianos que regresaban de faenar en la vendimia de

La Mancha.

Los estilos de seguidillas más característicos y conocidos en la Región son las parrandas y las pardicas:

.las parrandas

Se trata de los bailes más típicos de las tierras murcianas, y son propios del campo. Se atribuye su nombre a la costumbre de festejar a las mozas que tenían los mozos, cuando salían por la noche -que sería, obviamente, noche de parran- da-.

Componían la danza, por lo general, dos parejas. Las mozas llevaban casta- ñuelas y los mozos, con la montera en la mano -cortesía en desusQ-, las invita- ban a bailar; si no decían nada, es que aceptaban. Ellas marcaban el ritmo musi- cal con las castañuelas, mientras que ellos sostenían la montera sobre la cabeza de la pretendida.

Aunque en su estilo hay variedades, suelen ser danzas rápidas, alegres y visto- sas en sus mudanzas. Lo son en particular las de Lorca, llamadas las parrandas de la tía María Carrillo, y también las parrandas del tío pillo. Famosas igualmente son las parrandas del uno y las parrandas del medio.

La vistosidad del baile alcanza el máximo cuando se agrega el retal, una espe- cie de coda, semejante a un estribillo, que se añade para concluir la interpreta- ción; pero de ritmo tan vivo, que induce a los danzantes a dar brincos y palmadas, provocando un efecto final extraordinario.

Cuando se trata de coplas cantadas, se interpretan con estrofa s de seguidillas. Cuando se trata de baile, resulta imprescindible la rondalla o parranda acompa- ñante, integrada por el violín, además de la guitarra, la pandereta y las castañue- las.

56

.las pardicas

Así se llaman las seguidillas en la comarca del Noroeste, concretamente en los términos municipales de Caravaca y Moratalla. En esta comarca carecen de estri- billo y sólo constan de coplas, constituidas por estrofa s, entre las que se intercala una separación musical.

Las pardicas son sincopadas y alegres, y sus interpretaciones resultan muy vis- tosas. Se tocan a la guitarra en acordes de Re mayor y La mayor, por lo que reci- ben popularmente los nombres específicos de pardicas de arriba y pardicas de abajo o pardicas del tres.

Seguidillas sevillanas, roblatas o toreras, gandulas, manchegas y torrás son diferentes denominaciones de otras tantas variantes que adoptan las seguidilla s en las distintas comarcas de la Región. Aunque la seguidilla genérica tiene una forma literaria precisa, no existe homogeneidad desde el punto de vista musical. Con fre- cuencia se dan otras estructuras en los cantos de parrandas y robla tos; cuartetas octosílabas, por ejemplo.

.los boleros

En los siglos XVIII y XIX aparecieron en España las llamadas «escuelas bole- ras», una especie de academias, creadas por maestros de baile -o boleros-, que enseñaban a ejecutar las danzas populares tradicionales, pero de manera más precisa y elaborada.

La primera escuela bolera murciana apareció en los últimos años del siglo XVIII, y con ella los bailes boleros. De éstos, en la Región de Murcia se dan el fandango bolero, las seguidillas boleras, la jota bolera y el bolero por antonomasia.

El bolero es una danza española de aire moderado y compás ternario, que se baila en pareja y se acompaña con repique de castañuelas. Se compone de pasos complejos, y cada una de sus partes concluye con un gesto muy característico, denominado «bien parado», que consiste en dejar un brazo arqueado por encima de la cabeza y otro cruzado por delante del pecho.

Parece que fue introducida en la Corte de los Borbones Carlos 111, Carlos IV y Fernando VII, donde bailarlo se consideraba signo de españolismo, y se difundió por toda España, especialmente por la zona Sur y por la banda de Levante. En la Región de Murcia, uno de los ejemplos más bellos de este género es el bolero de Fuente Álamo.

57

2.3. Fandangos

El fandango es una danza española, y una canción danzado, de compás ternario moderadamente rápido. Apareció igualmente en el siglo XVIII, aunque se descono- ce cuál es exactamente su origen; hay autores que le asignan una procedencia arábigo-andaluza. También está muy extendida, e incluye variantes regionales, tales como las malagueñas, las granadinas, las murcianas, etc. No debe confundirse con el fandango y el fandanguillo del cante flamenco.

El fandango es un baile de parejas, que se acompaña con guitarras y castañue- las, e incluye coplas cantadas análogas a las de la jota, las cuales alternan con interludios instrumentales. Empieza con una introducción instrumental que no se baila, la entrada o primer estribillo, y acaba con una copla.

En la Región, el del Altiplano de Yecla y Jumilla se ejecuta con lentitud, y es elegante y señorial. También se le denomina roda, porque, en uno de los estribillos musicales, los danzantes se disponen en círculo y las mujeres giran alrededor de los hombres.

En un amplio territorio centrado en la Huerta de la Capital, se da la malagueña o fandanguillo murciano, caracterizado por su aire pausado y melancólico. En el Campo de Cartagena y el término de Fuente Álamo hay otra variante muy singu- lar, la malagueña bolera, también muy reposada.

Por la banda occidental de la Región se extiende la variedad llamada granaína o fandanguillo del Noroeste, que es afín al de la Andalucía Oriental. Incluye tres estilos básicos, según el acorde por el que comience la guitarra: la malagueña de arriba, que empieza en Mi mayor; la malagueña cifrá, que lo hace en Si, y los tangos, que lo hacen en La. Y hay otros, como el llamado de Juan Breva, músico popular que hizo famoso un estilo que arranca en Sol.

En la Región de Murcia, aparte de los descritos, hay otros bailes populares, aunque tienen menor arraigo. Un género de jota-vals y de letra jocosa son las, ierigonzas. Las yerbabuenas son una especie de jota con estribillo que se baila en círculo con detenciones al final de cada con.,unto de versos. Además están los

'1 '

:11 agarraos, o sea las adaptaciones populares de pasodobles, valses, mazurcas, polkas

:¡! y otras danzas.

, c,

! I ~

3. INSTRUMENTOS MÁs FRECUENTES

Para los cantos y bailes, las cuadrillas, rondallas y demás agrupaciones musica- les se acompañan básicamente de instrumentos de cuerda y de percusión. En épo-

58

cas pasadas se desarrolló una variada artesanía de este tipo de artefactos; des- aparecida en su mayor parte, el elenco instrumental se ha simplificado bastante, de manera que los empleados con más frecuencia son:

3.1. Instrumentos de cuerda

La guitarra clásica de seis cuerdas es la que lleva el acompañamiento y sirve para marcar las partes fuertes del compás. De menores dimensiones es el guitarro, de sólo cinco cuerdas y con sonoridad de reminiscencias orientales; con él se eje- cutan redobles, contratiempos y otras filigranas por el estilo, para romper la se- quedad de los acordes de guitarra.

La bandurria, como la guitarra, es un instrumento que resulta imprescindible en cualquier rondalla o cuadrilla que interprete los cantos y bailes de la Región; com- puesta de dobles cuerdas para facilitar los trémolos, lleva la voz cantante. Contri- buye igualmente a llevar la parte de la melodía el laúd, aunque por lo general ejecuta voces diferentes, adornos y contracantos, que enriquecen armónicamente las canciones.

También es frecuente que se añada el violín, el cual suele comenzar llevando la voz cantante, para pasar luego a efectuar adornos con dosillos o con tresillos, según el tipo de pieza. Su sonido, de gran brillantez, se vuelve llorón y desafinado si el intérprete carece de buen oído o de técnica medianamente depurada.

3.2. Instrumentos de percusión

Las postizas son prácticamente imprescindibles. Son mayores y más gruesas que las castañuelas, van sujetas al dedo corazón, y tienen un sonido grave y, por de- cirio así, majestuoso.

Un percutor popular, de sonido lejanamente parecido, pero de forma absoluta- mente distinta, son las castañetas. Se trata de una sección de caña licera, gruesa y bien seca, de unos 45 centímetros de largo, partida longitudinalmente hasta uno de los nudos. Se hace sonar tomándola por la parte inferior con la mano izquierda y frotándola por la base con la palma de la mano derecha, que para ello debe ser fuerte y encallecida.

La pandereta es otro instrumento indispensable en rondallas y cuadrillas. Suelen t añadírsele complementos sonoros -chapas, tiras de cascabeles, etc.- y ornamen- ~ tales -cintas de colores-, que le proporcionan vistosidad.

i

I ~

59

La campana, una esquila de bronce de sonido agudo, del tipo de las de vaca, aparece también en rondallas y cuadrillas. En las hermandades de auroros, es el único instrumento de guía y acompañamiento; les sirve incluso para afinar, por lo que ha de tener sonido claro y brillante.

También se utilizan mucho los platillos, especie de crótalos de unos doce centí- metros de diámetro y algunos milímetros de grosor, que se tocan con ambas ma- nos. Emiten un sonido agudo y penetrante, que marca la primera parte del com- pás.

Se añaden a veces otros instrumentos de percusión, como la carrasquilla -se- rie escalonada de cañas unidas por un cordón-, el triángulo, la botella labrada,

etc.

" '1

BIBlIOGRAFIA PARA AMPlIAClON

GRIS, J. (coord.): Los auroros en la Región de Murcia. Editora Regional, Murcia 1993.

LUNA, Manuel: Cuadrillas de hermandades, folklore de la Región de Murcia. Edi- tora Regional, Murcia 1980.

TORRANO, Ginés: Bailes típicos de la Región de Murcia. Ed. Mediterráneo, Mur-

cia 1 984.

VIUDES, Luis Federico: Manual de cantes, toques y bailes murcianos. Ayuntamien-

to de Murcia, Murcia 1989.

;

, "r-'

! ,,_o , , ..

.icJf~Ir...~;1¡:;

;{ .;;'::¡. j!Jir!If~ü..~

i':;;'~~~r;c:

" "',,:c d:;",,",:r¡~~j "(

,1: ',."-:: 'l;:"j;~.'~ '

¡ ¡ J' ~ ';.; é11BvJ

ii':; c."; ,",1 ,"'-- \"'4 al ~;',l(~.i ::-:) a¡~?~¡bo~o

,~'".. ¿.$1i~~~tt:i~

60

I

CAPíTULO 5: MÚSICA FOLKLÓRICA EUROPEA

ESQUEMA:

r'

1. CARACTERES GENERALES: -' 1 .1. La canción folklórica europea.

1.2. Los instrumentos musicales.

2. FOLKLORE MUSICAL DE LOS PAísES DE EUROPA:

2.1. Europa Oriental.

2.2. Pueblos Germánicos.

2.3. Países Latinos.

Aparentemente, contemplado en el mapa del mundo, el continente europeo es un ámbito reducido, una especie de península que sólo representa la cuarta parte de Asia. Geográficamente, al considerar las condiciones del medio físico, Europa em- pieza a adquirir complejidad, pues las formas del relieve, los mares y los climas la convierten, especialmente al Oeste y al Sur, en un espacio bastante compartimentado.

La sensación de variedad se acentúa cuando se examina su estructura humana y cultural, resultado, entre otras causas, de una agitada historia demográfica.

No hace falta remontarse a los orígenes de su poblamiento, basta recordar los principales movimientos de pueblos que han afectado a su composición étnica: las migraciones de celtas y germanos en la Antigüedad; las oleadas de normandos, eslavos, magiares, tártaros, etc. en el Medievo, al mismo tiempo que árabes y sirios dominaban las penínsulas del Mediterráneo; la expansión de otro pueblo asiático, los turcos, que en la Edad Moderna se adueñaron del área de los Balcanes y, Danubio arriba, llegaron hasta Viena...

A partir de entonces, los movimientos inmigratorios perdieron intensidad, y Europa se convirtió en esfera de expansión. Quedó, sin embargo, la herencia del

61

,

pasado, que se percibe muy bien en el mosaico lingüístico del Continente, expre- sión de las tradiciones, símbolos y modos de estar y de pensar de sus habitantes.

Italianos, ibéricos y franceses entre los latinos; alemanes, ingleses y escandi- navos entre los germánicos; rusos, polacos, checos, servios, eslovenos, croatas entre los eslavos; e incluso griegos, irlandeses, escoceses, turcos, búlgaros, magiares, caucásicos... son otras tantas piezas del mosaico. En bastante co- rrespondencia con ello, es posible entender también el mosaico de su folklore musical.

Aún así, especialmente cuando se examinan en el contexto mundial, se dan en los pueblos europeos no pocos rasgos comunes y diferenciadores, suficientes para que las ciencias sociales puedan tomar a Europa como unidad de estudio. Esto es particularmente adecuado en el campo del folklore musical, en que las trasferencias interculturales se documentan con reiteración. y aún más en el caso de Europa, donde, ya desde la Edad Media, la influencia de la música culta ha tenido un efecto homogeneizador sobre la música popular tradicional en los di- ferentes países.

Con esta óptica se enfoca el presente capítulo, cuyo primer apartado se refiere a los caracteres generales del folklore musical en Europa, mientras que el segundo presenta, sin abandonar la visión de conjunto, las peculiaridades más relevantes de la música tradicional en sus principales áreas etnogeográficas.

l. CARACTERES GENERALES

1.1. La canción folklórico europea

Sobre la historia de la música popular europea no se tienen, en realidad, de- masiados datos. Ya se sabe que el movimiento de investigación del material folkló- rico no comenzó hasta el siglo XIX, e incluso lo que interesó inicialmente fueron los poemas de las canciones, a pesar de que -según hoy se conviene- sus melodías tienen mucho más interés que los propios textos.

Muchas veces la recopilación de canciones se realizó con el propósito de sumi- nistrar material a los compositores de música académica. También es cierto, como se ha dicho antes, que el intercambio de materiales se ha dado en sentido inverso, lo que contribuye a explicar la estrecha relación entre música folklórica y música culta existente en Europa. Éste es ya un primer rasgo característico, muy general; caracteres más específicos son los siguientes:

62

.Estructura estrófica semejante

A diferencia de otras partes del mundo, los pueblos europeos tienden a ordenar los poemas en versos, que se repiten y se relacionan entre sí por el número de sílabas o por un sistema de rimas. la relación entre la letra y la música se extiende a sus fragmentos más pequeños, hasta el punto de que tienden a coincidir el acen- to prosódico y el acento musical.

Se trata probablemente de una suerte de vaciado de la poesía en los moldes de la música, o de ésta en los moldes de aquélla. No están demostrados los pasos del proceso; pero el hecho es que se produce esa especie de fusión.

Canciones estróficas, cuya melodía se canta varias veces con textos diferentes, se encuentran en las culturas indígenas de otros continentes. lo peculiar es que la repetición de un motivo musical, en sucesivas agrupaciones regulares de palabras, constituya la estructura dominante en los distintos tipos de música folklórica, y que

f se dé en todas las regiones de Europa.

i

.Gran variedad de escalas

Un gran número de canciones se ajusta al sistema de siete notas, con sus dispo- siciones modales, hasta el punto de ser éste un sello distintivo del repertorio de la música folklórica europea.

Hay también una importante proporción de canciones pentatónicas, fenómeno que se comparte con otras regiones del mundo. En cambio, las melodías de dos o tres notas, frecuentes en otros continentes, aquí son escasas, si se exceptúan los sonsonetes y canciones-juego infantiles.

.Metro y ritmo

la mayoría de las canciones europeas se ajusta al concepto de métrica, y el isometrismo --o patrón métrico único- es un rasgo predominante. la regularidad en los patrones de acentuación de la música es tal que, cuando se utilizan diferen- tes compases, alternan sistemáticamente en secuencias periódicas.

El predominio métrico en la canción folklórica europea se corresponde con la estructura métrica de la mayor parte de su poesía, con la que -como se advirtió- está estrechamente relacionada. No obstante, hay pueblos de Europa, sobre todo de Europa Oriental, en cuyo repertorio aparece música no métrica, o de patrón

métrico complejo. I

63

r

j

.

!

~

.Los tipos de canción

Hay ciertos tipos de canción que se encuentran en todo el Continente. El más común de todos es la canción narrativo, pero la analogía se extiende a muchos

otros:

.De la canción narrativo se han desarrollado dos clases: la épica y la balada. La épico es larga y compleja, con varios sucesos unidos por un tema común. La bolado cuenta un acontecimiento en unas pocas frases musicales y varias estrofas.

.La canción amoroso, rara en otros continentes, y más frecuente en Europa Occidental que en la Oriental, tiene matices melancólicos y a veces trágicos.

.Hay canciones ceremoniales, religiosas o no. Éstas proceden probablemente de rituales anteriores o independientes del cristianismo, referentes al naci- miento, la pubertad, el matrimonio o la muerte.

.También las hay estacionales, es decir relacionadas con el ciclo anual de la agricultura, los solsticios de verano e invierno, etc., y a menudo cristianizadas.

.Característica de los pueblos europeos es la canción humorístico, incluyén- dose aquí las «acumulativas», en que cada estrofa añade un nuevo elemento a los de las estrofas anteriores.

.La canción de baile es uno de los tipos frecuentes, si bien no es ésta una característica exclusiva de Europa, sino común a todo el mundo. Las más antiguas, vinculadas a rituales y ceremonias, se acompañan de músicas sen- cillas. Las recientes, como las de pareja, tienen música más elaborada.

1.2. Los instrumentos musicales

En el folklore musical europeo, el canto domina sobre la música instrumental, probablemente porque el manejo de los instrumentos musicales requiere más habi- lidades e incluso cierta especialización; sin embargo, la organología y la música instrumental europea son del mayor interés.

La relación entre la música folklórico y la música culta es todavía más estrecha /7 en la organología y en la música instrumental que en la canción. Es así porque la

l cultura popular adoptó, naturalmente que con simplificaciones artesanales, muchos ;1 instrumentos procedentes de la Iglesia, de las Cortes y de las ciudades, además de i f las culturas no occidentales.

ii.

Ii.

in

c i

¡i I

I

64

~

'1

Por otro lado, para el musicólogo norteamericano Curt Sachs (The history of mu- sical instruments, Ed. Norton, New York 1940), los estilos instrumentales no apare- cieron para imitar las melodías vocales, sino que evolucionaron con autonomía. Se explicaría así la escasa relación que se registra, aun en las mismas regiones, entre canciones y piezas instrumentales. Estilísticamente, éstas son bastante más variadas.

Los instrumentos utilizados en el folklore musical de Europa son muy numerosos y heterogéneos en cuanto a su origen y diseño. Bruno Nettl «<Folklórica, música», en el Diccionario Harvard de música, Alianza Ed., Madrid 1997) los agrupa, aten- diendo a su origen, en cuatro categorías:

.Simples o arcaicos

Es el grupo más numeroso. Está constituido por todos aquellos que el folklore

europeo comparte con las culturas primitivas del resto del mundo, y cuya difusión

data de épocas muy antiguas.

Entre ellos se encuentran algunos instrumentos de percusión, como carracas y sonajeros, las flautas y pitos, las trompetas de madera, como el alphorn suizo, el primitivo arco musical y otros artilugios sencillos. Resulta muy sintomática su aso- ciación a los juegos infantiles y a los residuos de ritos ancestrales de todos los países.

.Importados

Se trata de instrumentos bastante más complejos, procedentes de otras culturas, reelaborados en ellas y llegados luego a Europa, en tiempos más recientes, en es- pecial a partir de la Edad Media. Ordinariamente son trasferencias desde el Próxi- mo Oriente.

A esta categoría pertenecen las distintas clases de gaitas -sólidamente arrai- gadas después en las costas del Atlántico-, los violines elementales, como el gusle balcánico de una sola cuerda, los instrumentos de doble lengüeta, como los oboes, las flautas dobles, los xilófonos, etc.

.Populares autóctonos

Éstos son los instrumentos creados por las propias culturas folklóricas europeas, con independencia de la música culta y a partir de materiales sencillos, de uso común. Algunos pueden ser imitaciones de modelos urbanos o cortesanos más complejos, de los que no ha quedado huella.

65

-

Aquí se clasificarían violines sencillos, como el Dolle del Noroeste de Alemania, que se hace con un zueco; o la lira de arco, una lira frotada, en tiempos más extendida, que todavía se toca en Finlandia.

.De origen culto o urbano

Se trata de los instrumentos tomados directamente de la tradición clásica o de la música popularizada entre las clases medias urbanas, unas veces por vía directa, otras veces considerablemente transformados por los artesanos locales.

El violín, el contrabajo, el clarinete, la guitarra y sus análogos pertenecen al primer grupo. Al segundo pertenecen otros, como la zanfoña -término que se derivo de la symphonia del siglo XIII-, un instrumento de cuerdo frotada, propio de la música culta medieval, pero que, sobre modelos rústicos, pervivió con éxito en la música folklórica hasta el siglo XX.

La zanfoña, como los precedentes de la guitarra o el laúd, es un ejemplo de instrumento folklórico de origen culto, pero en realidad de importación desde Oriente, a través de España, por cierto. Aquí se llamó originariamente organistrum y está representado en ilustraciones del siglo XII. En lo Europa de los siglos XVI y XVII, era un instrumento de mendigos y músicos ambulantes, y continuó siéndolo con independencia de su recuperación paro la música culta durante el siglo XVIII.

2. FOLKLORE DE LOS PAísES DE EUROPA

El mosaico de folklores musicales de los países de Europa, al que se aludió en la introducción, exigiría un análisis extraordinariamente detallado, incompatible con la visión de conjunto prevista para estas páginas. Así, pues, sin abandonar el nivel de lo general, se va a desagregar a continuación el Continente en sólo tres áreas, o grupos de países, relativamente coherentes: Europa Oriental, Pueblos Germánicos y Países Latinos. Se citarán en cada caso los rasgos generales de sus músicas populares y, de los países que las componen, solamente las características de mayor interés.

2.1. Europa Oriental

¡

¡

I, iJjl: l;' En términos generales, la música culta ha tenido menos incidencia en el folklore ].[,1)1 ¡Jj: ~usical de este conjunto de paí~es ~~e en ~a mitad occid~ntal de Eu:opa. La aus~n- 1:;" il!l cla de este factor de homogenelzaclon, unido a las sucesivas conquistas, ocupaclo-

I ,

¡ I

i

66

nes y movimientos de pueblos experimentados en el último milenio, les ha propor- cionado una amalgama cultural muy compleja.

De esta forma, en sus tradiciones populares conviven herencias helénicas, eslavas, islámicas, orientales e incluso norasiáticas, y se perciben influencias musicales de origen tan dispar como los cantos de la Iglesia bizantina, las melodías pentatónicas de Mongolia o los complicados ritmos de las músicas árabe e hindú.

Aun así, existen unos cuantos rasgos comunes a casi todos ellos, entre los que cabe detacar la supervivencia de la canción épica, el desarrollo de la polifonía, el gusto por los ritmos complejos y la riqueza instrumental.

La tradición del canto épico estuvo también muy extendida en Europa Occiden- tal durante la Edad Media; pero lo específico de la Oriental es que la epopeya se mantiene viva en el folklore. Así, entre los pueblos balcánicos persisten largas can- ciones -de varias horas de duración-, que tratan de las luchas con los turcos hasta el siglo XVII. los rusos cantan pesados poemas -by/iny-, de movimiento lento y sin rima, sobre las guerras contra los tártaros. los finlandeses conservan el Ka/eva/a, colección de poemas sobre un héroe mítico, que cantan dos bardos al- ternándose.

la polifonía es asimismo característica de toda Europa Oriental. Se da en todos los pueblos, excepto entre turcos y ugro-fineses, aunque donde alcanza su mayor desarrollo es en Bulgaria, Rusia y el Cáucaso. Es indudable que ha sido fomentada por la Iglesia Oriental; pero no originada por ella. Los cosacos de la cuenca del Don la desarrollaron hasta tal punto que eran capaces de cantar a coro los by/iny épicos.

El gusto por los ritmos complejos se observa especialmente al Sur, en los países balcánicos, y en Bulgaria y Rumania. Entre los primeros aparece, por ejemplo, en las canciones épicas, cuya métrica es de difícil clasificación. En las tradiciones rumana y búlgara, las melodías poseen una métrica constantemente cambiante; o bien tienen una métrica dominante, pero de ritmos amalgamados, con compases asimétricos del tipo 7/8 u 11/8 (el llamado «ritmo búlgaro»}.

El folklore de los países de Europa Oriental es además rico en instrumentos y en música instrumental. Por ejemplo los cheremíes, tribu semialfabeta del Este de Ru- sia, emparentada con los húngaros, tocan muy variados instrumentos: largas trom- petas de madera, trompas de corteza, gaitas rústicas, flautas elementales, violines de una cuerda, tambores sencillos, pitos de cerámica...

En Europa y parte de Asia están muy difundidas las gaitas, sean rústicas, sean muy elaboradas. En Hungría y países del entorno es típico el cimba/om, dulcémele

67

--

o cítara de percusión de gran tamaño. En los Balcanes se usa el gusle, artefacto de una cuerda frotada y forma de pera, con el que se acompaña la poesía épica. La música polaca es prototipo de riqueza instrumenta! en el acompañamiento de sus numerosas danzas...

Por debajo de estos rasgos comunes, la pluralidad de folklores musicales de esta parte de Europa aconsejaría distinguir, con independencia de las fronteras naturales o políticas, cuatro conjuntos poblacionales con homogeneidad estilística -aunque sea relativa-. Estos conjuntos serían:

.Los eslavos occidentales: polacos, eslovacos, checos, etc. El folklore musical de estos pueblos exhibe más afinidades con el de Europa Occidental y está más influido por la música culta.

.Los eslavos orientales: bielorrusos, ucranianos, rusos, caucásicos... La músi- ca popular de estos pueblos destaca principalmente por su polifonía muy elaborada.

.Los pueblos balcónicos: servio-cróatas, búlgaros, etc... Su música emplea in- tervalos pequeños, posee una gran complejidad rítmica y está fuertemente influenciada por la del Cercano Oriente.

.Los pueblos ugro-fineses: húngaros, finlandeses y otros de origen magiar (como los cheremíes del Volga-Uralesl. Aunque aislados entre sí, conservan elementos de su legado ancestral común, tales como la escala pentatónica sin semitonos, o la práctica de transportar frases musicales en las canciones.

2.2. Los pueblos germánicos

Siendo variado, el folklore musical de los pueblos de lenguas germánicas es menos heterogéneo que el de los eslavos y otros pueblos orientales. Pero no se trata de que sus músicas populares conserven los atavismos étnicos de origen: su folklore data de un período mucho más reciente que sus raíces lingüísticas. Las analogías se deben, más bien, a los contactos culturales habidos desde la época medieval.

t

I

:~, Del mismo modo, los pueblos germánicos han intercambiado influencias musi- cales con los países vecinos. De hecho, las canciones populares británicas testimo- nian una intensa relación con la cultura francesa, las melodías italianas han deja- do su impronta en Austria, la música alemana exhibe semejanzas con la de pola- cos, checos y eslovacos, están patentes los intercambios entre la música escandina- va y la rusa...

f.

68

""-- I

Para su descripción, resulta útil dividir el folklore musical de estos países en tres espacios: el de las Islas Británicas -que comprende por lo tanto el de Irlanda, Escocia y Gales-; ellos países escandinavos -donde quedan incluidas Dinamar- ca e Islandia-; y, conjunto aparte, el de holandeses, alemanes, austríacos, helvéticos y otros germanoparlantes.

.Islas Británicas

En su mayor parte, la música folklórico inglesa está asociada a la canción y a la danza. El tipo más representativo de canción inglesa es la balada, un canto narrativo centrado en un episodio singular, con estribillos y metáforas introducidas por economía de lenguaje. Pero existen otros tipos, como las work-songs, las can- ciones religiosas -carols-, etc.

Las baladas más conocidas son las de la colección Child, que son 305 piezas numeradas, 200 de ellas con su música, recogidas por Francis J. Child en el siglo XIX. Algo más tardías son las llamadas «baladas de pliego», baladas decimonónicas que circulaban impresas en hojas sueltas y que funcionaban como la Prensa entre las clases humildes.

En cuanto a la danza folklórica, hay en Inglaterra dos variedades: las danzas rituales -asociadas a las estaciones del año- y las country dances; éstas se bai- lan en determinadas ocasiones, hombres y mujeres enfrentados en dos filas. En Irlanda, en contraste con las canciones, en general de tono recitativo, se ejecutan danzas tradicionales de ritmo muy vivo, y la mayor parte del repertorio consiste en música para danza. Una de las más populares es la jiga -jig-, en compases de

6/8, 9/8 ó 12/8.

.Escandinavia

Éste es un buen ejemplo de interdependencia entre la música folklórico, que

exhibe rasgos muy antiguos, y la música culta, procedente de la tradición urbana.

Así, recientes estudios del repertorio danés muestran la existencia de una mezcla

de música modal -indicio de arcaísmo-, con cantos alegres en modo mayor al

estilo del siglo XVIII, y melodías sentimentales procedentes de la música popular

del siglo XIX.

Son dignas de mención determinadas prácticas musicales del folklore islandés, heredadas de la cultura medieval noruega. Se registran en el primero construccio- nes de quintas paralelas, e incluso formas parecidas a las de la antigua polifonía

I

69

de la música religiosa occidental, como el organum, de tipo libre y melismático. Los runos islandeses son, por otro lado, un ejemplo de canto épico antiguo.

Es Importante el repertorio de música de danza, sobre todo en Noruega, donde

se interpreta con el violín Harding -hardingfele-, un violín con un complemento de cuerdas simpáticas. En Suecia se conservan vestigios de una tradición violinística bastante intensa, con melodías de danza como la po/ska --una forma de polonesa-, el vals, etc. Otro instrumento escandinavo es el dulcémele -en Suecia, hummeJ-, que se utiliza como solista. Produce melodías con acompañamiento de bordón o melodías en terceras paralelas.

.El Continente

No hay país donde las relaciones entre la música folklórica y la música culta sean tan intensas como Alemania. La influencia de la Iglesia en la canción folklórica es importante ya desde la Edad Media: muchas de las baladas que datan de aquel período tienen texto religioso, y muchas melodías encajan en el sistema de los modos

eclesiásticos.

No obstante, la mayoría de las canciones folklóricas existentes son muy poste- riores, del siglo XVII en adelante, época en que el país estaba sembrado de peque- ñas cortes nobiliarias de refinada vida musical, cuya influencia podía llegar hasta las últimas aldeas de su territorio; son rasgos propios de este folklore musical el modo mayor, las melodías con armonía implícita, y con tempo y métrica uniformes y constantes. Existen, naturalmente, estratos folklóricos posteriores, por ejemplo «baladas de pliego» del siglo XIX.

Al Sur de Alemania, en la zona alpina, se desarrolló una peculiar técnica de

canto vocalizado, conocida con el nombre de ;odler o ;odel. Consiste en la suce- sión de imprevistos cambios de voz, la cual alterna entre las notas de pecho y las

de falsete, y se canta al aire libre. Existen, incluso, ;odel polifónicos con terceras paralelas o tríadas.

Instrumento singular de la zona es el alphorn, gran trompeta de madera de hasta tres metros, usada tradicionalmente para llamar al ganado y para transmitir señales a través de los valles. Su música hace uso de una escala especial (Do-Re- Mi-Fa#-Sol), que se encuentra en algunas canciones suizas, trasportada a distintas

1 ¡'! alturas según sea el tamaño del a/phorn.

La danza es parte importante del folklore austríaco, muy ligado a fiestas y ce- remonias tradicionales. Aquí nació una de las más atractivas, el vals. Su origen se remonta a las danzas campesinas de Austria y Alemania meridional, denomina-

r

70

"""'~ ..,

das precisamente Deutscher, «alemanas». Estuvo el vals inicialmente muy cerca del L'óndler; pero éste conservó su carácter lento y rústico, mientras que aquél adoptó a fines del siglo XVIII viveza y refinamiento.

2.3. Países latinos

También en el área de Francia, Italia, España y Portugal ha jugado un impor- tante papel la música culta, y muy acentuado en las dos primeras, hasta el punto de haber llevado a pensar que en ellas no existía apenas tradición folklórica, sino residuos de música culta filtrados hasta las capas populares.

Es cierto que algunos tipos de canción y danza de esos países tienen su origen comprobado en la música culta de la Edad Media, por ejemplo de trovadores y troveros, aunque también parecen comprobados los vínculos que ligaban a éstos con las tradiciones poplJlares. Por otro lado, la música asimilada por las capas populares puede experimentar transformaciones, debidas al proceso de transmi- sión oral, y, por tanto, acabar «folklorizada».

.Francia

Las regiones francesas donde mejor se conservan las viejas tradiciones son I.a Bretaña y los Pirineos, territorios que estuvieron siempre más aislados del resto. En ellos no abundan las baladas y canciones religiosas tanto como en otras partes de Europa; en cambio, son numerosas las líricas amorosas, las humorísticas y la mú- sica de danza.

Hay una obra del siglo XVI, la Orchésographie, que describe muchas danzas -no se sabe si campesinas o cortesanas-, algunas de las cuales siguen vivas en el folklore actual; por ejemplo, el branle, en compás binario moderadamente rápi- do. También de origen francés es la danza de cuadrilla, que antes del siglo XVIII constituyó una transición entre las rondas y los bailes de pareia. Adquirió popula- ridad en ciudades y cortes, pero en el siglo XIX ya había perdido importancia como danza urbana, mientras que seguía incorporada a la cultura rural.

Las más típicas melodías francesas son isométricas, en tono mayor o menor, monofónicas o acompañadas con acordes o bordones; su canto se ejecuta con voz relajada y pocas ornamentaciones. Las melodías acompañadas de bordón tienen importancia en todo el folklore musical europeo; gaitas y chifonías cumplen esa finalidad. Este último instrumento, la zanfoña, que en Francia se llama vielle -aunque no es un violín-, tiene un número variable de cuerdas, pero todas menos una funcionan como bordón.

71

~

.Italia

Durante un tiempo estuvo extendida la idea de que Italia, dominada por las composiciones cultas, carecía de auténtica música folklórica, en el sentido de una música anónima, tradicianal, de transmisión oral, elaboración comunitaria, etc. Era una opinión exagerada.

Las investigaciones de algunos etnomusicólogos han puesto de manifiesto, en cambio, la pervivencia de un fondo de canciones llamadas de estilo antiguo, jus- tamente en las regiones más atrasadas, como las áreas montañosas central y me- ridional, o las islas de Sicilia y Cerdeña. Está presente en canciones de cuna, can- tos de trabajo y endechas funerarias, y se distingue por unas estructuras melódicas arcaicas (basadas en el uso de modos gregorianos) y un ámbito melódico reduci- do (cinco notas o menos).

Además del antiguo, existe un estilo más moderno, nacido sin duda de la ex- pansión de la música culta y centrado en la Italia septentrional. Se caracteriza por el uso de escalas mayores y menores, acompañamiento armónico y melodías cons- truidas sobre un fondo armónico latente.

La polifonía, de rica tradición, es elemento importante en el folklore musical ita- liano. Es frecuente en algunos cantos la alternancia del movimiento melódico entre las voces (una voz canta la melodía y otra sostiene, yal revés en la frase siguiente). También es típico el uso de diferentes estructuras rítmicas en cada voz (una lleva la melodía, otra sostiene notas de acompañamiento y otra interpreta un rápido grupo rítmico con sílabas sin sentido). Muestras de polifonía se encuentran en canciones de pastores, de marineros, de estibadores portuarios...

Los instrumentos más empleados en el folklore italiano son los de la tradición culta: violín, guitarra, mandolina, clarinete, acordeón. Sin embargo, también los hay antiguos y muy poco evolucionados: varios de percusión, trompetas marinas, flautas, gaitas sencillas, ocarinas de barro y otros. En Cerdeña se utiliza uno bas- tante singular, ellauneddas, especie de clarinete de tres tubos para hacer polifonía con bordón, del que se obtiene sonido continuo mediante una difícil técnica de respiración.

.Portugal

La Península Ibérica es un área que ha conservado, como se dijo oportunamen- te en relación con España, un folklore musical rico y heterogéneo. La compartimentación física y humana, los aportes históricos de diferentes culturas y,

72

'"""'-

en determinadas regiones, la pervivencia de antiguos sistemas de vida contribuye- ~ ron a ello, y no hay rincón donde no resuenen canciones y músicas propias, distin- ¡ tos de las de otros países.

,

De Portugal, el folklore musical más genuino está constituido por las canciones- danza de carácter rural. Estas canciones se componen normalmente de dos partes: una lenta, como una balada o un recitado, y otra veloz y de ritmo muy marcado. En el Norte son célebres el verdegaio y la vira; en la Extremadura, el baila rico; en

~ el Algarve, el corridinho.

,

¡

, Las canciones para danza del Norte, la muñeira entre otras, se parecen muchí- simo a las gallegas. En las del Sur se ha creído descubrir influencias árabes y, en menor medida, hebraicas. En la región central se han encontrado piezas clara- mente inspiradas en los modos del canto gregoriano.

En los barrios tradicionales y en el entorno de Lisboa apareció, en el siglo XIX, un género de canción urbana que se conoce como el fado. De origen controverti- do, se canta en los cafés y en la calle, con acompañamiento de guitarra o instru- mento similar. Sus temas son de amor triste, con saudade, concepto intraducible que denota al mismo tiempo nostalgia, sentimiento y ternura.

BIBLIOGRAFíA PARA AMPLIACiÓN

GROVE: rhe New Grove Dictionary of music and musicians. Macmillan, London 1980.

NETTL, Bruno: Música folklórico y tradicional de los continentes occidentales. Alianza Editorial, Madrid, 1985.

TRANCHEFORT, Fran~ois-René: Los instrumentos musicales en el mundo. Alianza Editorial, Madrid, 1985.

73

..

----¡ c cci:

CAPíTULO 6: FOLKLORE MUSICAL EXTRAEUROPEO

ESQUEMA:

l 1. EL MUNDO ÁRABE.

.2. EL ÁFRICA NEGRA.

3. EL ASIA ORIENTAL:

3.1. La India.

3.2. Extremo Oriente.

4. AMÉRICA:

4.1. Los amerindios.

4.2. Iberoamérica.

4.3. Norteamérica.

[. Según quedó anotado al principio, el objeto de la etnomusico/ogía, que es como

~

t' hoy se prefiere denominar a la disciplina que se ocupa del folklore musical, abarca c las músicas tradicionales de todo el mundo. Puede percibirse cuál es su campo de ¡ estudio sin más que enumerar los nombres que ha ido recibiendo en distintas épo- , cas y países: folklore musical, música folklórico, música exótica, música primitiva,

música popular, música extra europea, geografía musical, música étnico, etnofonía, etnología musical, musicología comparada, etnomusicología, etc.

En la práctica, lo que hacen los etnomusicologos es registrar y analizar las di- versas formas de expresión musical de los pueblos del mundo, poniéndolas en re- lación con la cultura o la visión de las cosas que les es propia. Y, en sus trabajos de síntesis, lo que ofrecen es un panorama mundial de la música basado en el análisis comparativo y en la detección de las trasferencias culturales habidas entre unos pueblos y otros.

IDesde 1889 y 1900, fechas de dos exposiciones universales celebradas en París, que despertaron el interés de Europa por las entonces llamadas «músicas exóti-

75

1

cas», la bibliografía acumulada sobre estas cuestiones es inmensa. Una idea de su volumen, y de los asuntos que toca, puede obtenerse hojeando los números de la prestigiosa revista Ethnomusicology, que edita la Sociedad americana de Etnomusicología, fundada en 1955; o consultando los artículos relativos a los dis- tintos continentes y países que incluyen los veinte tomos del famoso Diccionario New Grove de la Música y de los músicos.

Sin embargo, no todas las áreas etnomusicales del mundo se han estudiado con

la misma intensidad. Así, el conocimiento de las músicas folklóricas de los pueblos

de Oriente es todavía poco satisfactorio, debido sin duda a la atracción que han sentido los investigadores por las refinadas músicas cultas de esos países, que han dejado en la sombra las manifestaciones musicales de la cultura popular.

La breve síntesis que se ofrece a continuación, reducida a un solo capítulo, no tiene otro objeto que el de evitar la visión puramente eurocéntrica del folklore musical. Una sucinta consideración de la música tradicional de los otros continentes sirve, al menos, como término de comparación y contraste, útil para valorar con algún ri- gor el significado del folklore musical, tanto del español como del europeo.

"""'"

1. EL MUNDO ÁRABE ~

Como expresión geográfica, el Mundo Árabe abarca una serie de países dis- puestos zonalmente sobre el mapa en torno al paralelo 30oN, desde Mauritania hasta Bangla Desh, que por su extremo oriental alcanza hasta Indonesia. No es de extrañar, pues, que una de las características más inmediatas de la música islámica sea su extensión y, con ella, su influencia sobre las músicas de varios continentes.

Se da la paradoja de que, por un lado, la actitud religiosa del Islam es renuente a la expresión musical, sobre todo si es profana, y, por otro lado, la música des- empeña un importante papel social y constituye un componente imprescindible de los actos públicos y privados. Mahoma limitó las expresiones musicales al acompa- ñamiento de los textos sagrados y a las celebraciones familiares; pero existe un importante patrimonio de música culta y cortesana, yen la cultura popular música y danza se usan profusamente para el entretenimiento, para inducir estados de

!, trance y como parte de los rituales sociales.

i

Sin embargo, en la mayoría de estos países la actividad musical es escasamente , I participativa, en el sentido de que, incluso en el folklore, suele desarrollarse en forma de interpretación por parte de uno o varios especialistas, frente a un público

: ¡ atento pero pasivo.

:'1;

"

:",

" ¡

11"'.1 76

,

~--- !

c. -

--, -i 1"""';

I\ ,"~""

La música del Mundo Árabe está basada en la tradición oral, de forma que la memoria, la imaginación y la improvisación asumen una importancia fundamen- tal. Predominantemente vocal, tiende a aprovechar al máximo las posibilidades de la voz, aunque los instrumentos musicales, numerosos y variados, no quedan ni mucho menos relegados a un segundo plano.

Uno de sus conceptos esenciales es el de modo {maqam}, modelo melódico que

-en analogía con la raga del mundo indio- obedece a una serie de leyes con-

sagradas por la tradición, el gusto e incluso las inflexiones dialectales de cada área.

Otro elemento básico es el ritmo, que aparece en forma de proceso cíclico, con

una rica variedad de fórmulas, combinaciones y matices.

¡

En el acervo tradicional de esta civilización cabe distinguir una música cultiva- da, una música folklórico y una música religiosa ceremonial. Pero no existe nada parecido a la música litúrgico del mundo occidental. El repertorio sacro se reduce a la llamada del almuédano a la plegaria en la mezquita, el canto semientonado de los salmos del Corán y algunas formas de inspiración mística, como letanías, cantos de alabanza y danzas extáticas.

La música cultivada es esencialmente de carácter solista. Suele contener una única línea melódica, bien sea simple, bien sea abundantemente ornamentada. Se ca- racteriza por los ritmos complejos, la escala microtónica -con intervalos menores que el semitono- y el canto melismático. El grupo musical suele estar formado por un vocalista o instrumento principal, un instrumento de cuerda que le acompaña, reexponiendo las frases musicales una o dos notas por detrás, y una sección rítmi- ca compuesta por uno o dos instrumentos de percusión.

No es mucha la distancia que media entre la música folklórico y la música culta. En los ambientes rurales la música popular, igualmente vocal, es también cosa de especialistas, varones o mujeres, y son escasos los cantos en grupo. Se interpreta normalmente con voz de solista, o bien en forma responsorial, mediante pregunta y respuesta entre solista y coro unísono. Es habitual el acompañamiento de la palmada en el acento principal del compás binario, al que se añade el pandero o la pandereta, de piel montada sobre un bastidor de madera.

El repertorio folklórico se compone sobre todo de canciones de boda, canciones de amor, cuentos épicos y danzas en fila. Existen también canciones de trabajo y de viaje en caravana, con el característico ritmo del camello (huda), así como can- tos religioso-extáticos. Se acompañan de vihuelas y laúdes elementales, así como

:1 de instrumentos de percusión.

ir

I El laúd ('ud) es, sin duda, el instrumento árabe más señalado. Antiquísimo -se I remonta al segundo milenio antes de nuestra era-, los árabes lo tomaron de los

!

77

persas y, junto con el rabel (rabab), desde España lo transmitieron a Europa en la Edad Media. Los hay de muchas clases, siendo muy conocido el tunbur, de mástil largo y dos o tres cuerdas, una de ellas bordón.

Otros artefactos musicales muy característicos son el qanum, salterio de tabla con muchas cuerdas; el santur, un dulcémele o cítara percutida, de la que deriva el cimbalom húngaro; chirimías y varios tipos de flautas, verticales o traveseras; y diversos instrumentos de percusión, como tambores, pequeños timbales, castañue- las metálicas, cimbalillos de cobre, etc.

2. EL ÁFRICA NEGRA

En términos generales, el África Negra es el África subsahariana, un verdadero mosaico de pueblos cuyo agrupamiento en Estados territoriales es en su mayoría artificial y data de la época de la descolonización. En la actualidad, sus socieda- des experimentan un proceso de rápida transformación: el éxodo rural ha provo- cado una urbanización acelerada, y las ciudades concentran ya la cuarta parte de la población; sin embargo, en 1950 más del 95 % era rural, y todavía hoy man- tiene las tradiciones tribales fuertemente arraigadas.

Indicador del fraccionamiento son las lenguas, de las que, sin contar las semíticas septentrionales, se hablan más de mil, clasificadas en tres familias. La ioi-san agru- pa a los bosquimanos y los hotentotes del Sur que, con los pigmeos ecuatoriales, son los pueblos más arcaicos del Continente. La nigero-congo/eña, ligada a la gran migración bantú, comprende las ochocientas que se hablan en el África ecuatorial y meridional. Por último, la familia ni/o-sahariana ocupa la zona del sahel y parte del África oriental.

En todo caso, los pueblos del África Negra comparten una cultura musical y unas prácticas de rasgos bastante homogéneos. Uno de los más destacados es el carácter participativo de la ejecución musical, que se percibe en el uso generaliza- do del canto colectivo, en el acoplamiento rítmico entre intérpretes y oyentes, e incluso en la estrecha relación entre la música y la danza.

Como, por otra parte, todo el repertorio africano es de transmisión oral, y no hay trabajo ni función que no lleve aparejada la expresión musical adecuada al caso, la música está sujeta a la recreación comunitaria, y la improvisación y la variación están muy desarrolladas.

Ello no significa ausencia de intérpretes profesionales, los cuales poseen a veces un estatuto social bien determinado y llegan a constituir algo parecido a las castas. Sin embargo, aunque puede haber aprendizaje sistemático, no hay una verdadera

78

teoría musical, sino la práctica de variaciones en torno a temas convencionales, porque la interpretación es mucho más importante que la creación.

La norma es el canto o la ejecución instrumental en grupo; pero compleja: polifónica cuando se trata de interpretación vocal, y polirrítmica cuando es

¡ intrumental. La combinación de elementos contrapuestos se extiende también a la forma, frecuentemente responsoria!, entre un corifeo y un coro, que repiten y mo- difican una y otra vez unas cuantas frases breves.

En la melodía, las escalas utilizadas son muy variadas, frecuentemente heptatónicas o pentatónicas con intervalos aproximados a las segundas mayores y a las terceras menores; apenas se encuentran intervalos más pequeños, del tipo de las segundas menores. Así que la música negra resulta familiar al oído occidental, ya que, a pesar de la variedad de sus escalas, encaja con facilidad en el esquema

] diatónico que sirve de base a la música europea.

; Es el ritmo el elemento de más complejo desarrollo. En general, los compases que se aplican son binarios, ternarios y binarios compuestos; ahora bien, no es fácil encontrar interpretaciones instrumentales de una sola línea rítmica: lo normal es la interacción de líneas independientes, que arrancan en un punto distinto, pero evolucionan en el marco de un principio rector, señalado ordinariamente por un tambor que marca el pulso.

I

I

La percusión alcanza tal importancia que los mismos instrumentos melódicos tienden a asumir el carácter de percutivos. Los xilófonos y cuerdas pulsadas tienen mucho más relieve que las cuerdas frotadas y dobles lengüetas.

I

I

El patrimonio instrumental de que disponen las culturas africanas abarca una gran diversidad de tipos, muchos de ellos de origen autóctono. Sin em- bargo, todavía es más notable el virtuosismo de los músicos y su facultad de imprimir a la percusión propiedades casi melódicas y de lenguaje instrumen- tal. A ello coopera el hecho de que, en África, la música y el habla se hallan estrechamente unidas, porque en ésta los tonos poseen significado léxico. Lo que permite a los silbatos y los tambores, por ejemplo, no sólo transmitir se- ñales codificadas, sino verdaderas frases equivalentes a las de la lengua

hablada.

Existen membranófonos de todas las formas y tamaños, dispuestos en horizon- tal y en vertical, de suelo y de axila, tañidos con las manos y con palos; hay incluso carillones de tambores, afinados para tocar melodías.

Numerosísimos son asimismo los idiófonos, tanto de percusión como de agita- ción, rascadores, semillas atadas a los tobillos de los danzantes, etc. Los más inte-

!

;'

¡;

1. 79

resantes son dos idiófonos, específica mente africanos, productores de melodías: el ba/afo y la mbira o sonzo.

Ésta consta de una serie de hasta 30 lenguetas de metal o bambú, fijadas a una caja resonadora mediante un puente, que se tocan con los pulgares. El ba/afo es el nombre genérico de una enorme variedad de xilófonos con resonadores, en espe- cial de los precedentes de la marimba centroamericana, que tiene este origen.

En cambio, los cordófonos y aerófonos son más escasos. De éstos, cabe citar cuer- nos y flautas, que se soplan de lado, y algunos de doble lengüeta por influencia islámica. De la misma fuente proceden los laúdes de la zona del sahel, pues entre los autóctonos sólo merecen mención el arco musical del África meridional, su derivada la koro o arpa africana, y varias clases de liras y cítaras de tabla o de barra.

J. El ASIA ORIENTAL

Asia y sus islas constituyen un enorme continente de países extraordinariamente contrastados desde el punto de vista geográfico y cultural. Aun dejando aparte las llanuras y mesetas del Norte (Turkestán, Kazajstán, Siberia, Mongolia), es preciso distinguir en ella dos grandes áreas, designadas ordinariamente con los nombres de Próximo Oriente y lejano Oriente.

El Próximo Oriente es un conjunto de países a los que la civilización árabe o islámica dota de unidad, y en ese sentido agrupa sobre todo a los que se extien- den entre el Mediterráneo y Pakistán. El lejano Oriente es el Asia de las altas ci- vilizaciones de base campesina, cuyos paradigmas son la India y China; una y otra dieron origen a tradiciones musicales bien diferenciadas.

J.1. la India

El área que se encuentra al Sur del Himalaya incluye una diversidad de pueblos y lenguas, resultado de las sucesivas invasiones históricas, que sin embargo han dado lugar a un precipitado cultural bastante homogéneo. En ese poso histórico los antropólogos distinguen dos capas: la Gran Tradición y la Pequeña Tradición. la primera incluiría la música codificada y académica, mientras que la segunda sería el marco en el que se desenvuelve el folklore.

la música de la tradición clásica es esencialmente modal: descriptiva yemotiva, pero dentro de un esquema rígido (raga = estado anímico), el cual es el único elemento transmisible. Hay miles de ragas o temas dados, que determinan las es- calas, los intervalos, el estilo, los adornos..., y que están clasificados en sistemas.

I!

80

""'---

Ajustadas a estos moldes, cabe distinguir dos tradiciones clásicas, la karnática l-""" y la indostánica. La música karnática, considerada la más autóctona, es propia de

los Estados del Sur y se basa en las obras de compositores de los últimos cuatro o cinco siglos. Sigue rígidamente las estructuras musicales heredadas, de modo que la memoria, el virtuosismo técnico, el tempo y el ritmo son las preocupaciones fun- damentales.

La música indostánica o septentrional, influida por los islámicos, que invadieron este espacio en el siglo XIII, deja más libertad al intérprete. De él se exige ante todo creatividad y capacidad para la improvisación, por lo que cada raga da ocasión a una gran variedad de cantos, con sólo modificar sus ritmos o añadir floreos.

La Pequeña Tradición depende ya de muchos otros factores, como la lengua, la etnia, la secta, la casta, etc. El folklore musical más extendido en el subcontinente indio no es el instrumental, por más que los europeos tiendan a relacionarlo con el clarinete doble (pungi) del encantador de serpientes, con los tambores y trompetas que acompañan el desfile de elefantes, o con las flautas y platillos del ritual de los santuarios. El auténtico folklore indio es el canto.

Así, por ejemplo, existen conjuntos tribales que entonan canciones antifonales y responsoriales, con armonías en cuartas y en quintas. En Bangladesh y en Cache- mira se cantan melodías basadas en prototipos análogos a los de las ragas, inter- pretadas con voz muy suave, como en la música cultivada. Lo que pasa es que estos cantos apenas han empezado a ser registrados por los investigadores, inte- resados en la tradición culta.

Los instrumentos más usados en la India son los cordófonos, además del viento, la piel y la percusión. De viento, oboes y flautas traveseras, y de piel tambores de diferentes tipos; pero los fundamentales son los de cuerda.

Muy variados, suelen tener tres clases de cuerdas: melódicas, bordones y sim- páticas. El más antiguo es el bin indostánico, una especie de cítara de barra con cuatro melódicas y tres bordones, y con un resonador esférico a cada extremo. La vina del Sur es un laúd de mástil largo y el mismo número de cuerdas. Pero el laúd más peculiar es el sitar, dotado de un ancho diapasón de trastes móviles, con cua- tro melódicas, tres bordones y una docena de cuerdas simpáticas afinadas de acuer- do con el raga que se ejecuta.

3.2. Extremo Oriente

Con esta expresión se hace referencia a China y los países adyacentes, carac- terizados por ser culturas de alta civilización, cuyas prácticas musicales están do-

8]

minadas por intérpretes profesionales, aunque existe también un folklore indepen- diente. Así, en China se distingue, desde hace más de mil años, entre música ele- gante (ya-yueh) y música de las capas populares (su-yueh).

Una orquesta ya-yueh cortesana podía superar los 200 componentes, entre can- tores e instrumentistas; éstos, con los más diversos artefactos y distribuidos en el patio según los cuatro puntos cardinales. Ejecutaban básicamente melodías pentatónicas, pero de gran complejidad, sobre textos de alabanza al emperador,

así como música de entretenimiento. i

I

Géneros tradicionales y muy populares son la música procesional de las festivi- dades, el drama musical, el teatro de marionetas y los cuentos amenizados con laúdes y percusión de tambor. De la singularidad de estos géneros pueden dar idea los cuentos, cantados y recitados sobre una métrica irregular, apoyados sobre el batir incesante del tambor, y tan largos que, para narrar uno, se llegan a nece- sitar varios meses, en sesiones de dos horas diarias.

La música vocal tiene en China mayor importancia que la puramente instrumen- tal, que también existe, a base de improvisaciones sobre unos pocos modelos ca- nónicos. El repertorio más característico se interpreta con cítara de siete cuerdas (qin), laúd en forma de pera (p'i-p'a) y conjunto de cuerda y viento.

Los musicólogos chinos han recopilado el folklore musical de las distintas na- cionalidades y lo han clasificado por categorías. Una de ellas se compone de baladas, con melodías pentatónicas y heptatónicas. Otra, de canciones de trabajo de rítmica regular, a solo, a coro, responsoriales y antifonales. En las tierras altas del Noroeste se cantan melodías tetratónicas, unas silábicas y otras melismáticas con tesitura de más de dos octavas.

La cultura musical china, a través de Corea, ejerció su influjo en el Japón, don-

de se asoció al ceremonial de la corte, a la religión, la poesía, el teatro y la danza. El repertorio culto tradicional se basa en gamas pentafónicas establecidas desde antiguo, articuladas en una rítmica sin tiempos fuertes, pues su interés se proyecta más bien en la sonoridad y los timbres. Se ejecuta con tambores, gong s y muy variados instrumentos de viento; pero el instrumento nacional es el koto, cítara solista

¡;¡ y de acompañamiento, con 13 cuerdas y puentes móviles, que se toca con púa.

El folklore musical nipón se compone de canciones rituales, festivas, infantiles, de trabajo o de danza. Las de grupo se caracterizan por el compás binario y la reducida tesitura; las de sólo, por ritmos libres y amplia tesitura.

China, India, Islam e incluso Occidente han influido en el Sureste Asiático. De

las tradiciones indígenas procede el game/án, conjunto de gong s, tambores y muy

, 82

I

~-

~~

,;~,.

diversos metalófonos que llega a integrar 60 ó 70 instrumentos. El aporte occiden- tal se percibe por ejemplo en Filipinas, cuyas rondallas todavía tocan el repertorio decimonónico español.

4. AMÉRICA

Aunque empezada a poblar en época prehistórica, América debe considerarse en su mayor parte tierra de ocupación reciente. A la llegada de los españoles, su densidad humana era muy débil, salvo en las altas mesetas de Méjico y los Andes, donde aztecas, chibchas e incas habían llegado a organizar una agricultura rela- tivamente evolucionada.

la inmigración europea y la importación de africanos modificaron substancial- mente la estructura demográfica del Continente. En Norteamérica e islas Antillas los indígenas fueron prácticamente aniquilados y se introdujeron esclavos que ori- ginaron el componente negro de estos países, Brasil y las costas del Caribe. y en la del Centro y Sur se produjo un fuerte mestizaje, humano y cultural, que dio lugar al laberinto racial que exhibe en la actualidad.

Por otro lado, la diferente orientación dada a la colonización por las metrópolis europeas que allí actuaron decidió la división cultural del Continente en dos con- juntos, los cuales a grandes rasgos corresponden a los nombres de latinoamérica y América Anglosajona, con los que se designan de manera convencional.

4.1. Los amerindios

los pueblos indígenas sólo se mantienen con una relativa personalidad cultural en las áreas periféricas. Es el caso de los quechuas y aimarás de la banda andina, los onas fueguinos o los de la cuenca amazónica en América del Sur, y los pieles roías de las praderas o los indios pueblos del Oeste y Suroeste de los Estados Unidos respectivamente.

A pesar de que se trata de sistemas culturales independientes, pueden destacar- se en ellos algunos rasgos comunes. Su expresión musical es casi exclusivamente homofónica, y preferentemente vocal con acompañamiento de percusión. Reacios a la improvisación, sus melodías se han transmitido invariables, por tradición oral, como parte de los rituales o para el acompañamiento de danzas.

Es más, entre los indios de las praderas de Norteamérica se castigaban los errores de interpretación, lo que se explica por el carácter básico que tiene el ceremonial en las comunidades humanas primitivas, en las cuales las prácticas musicales po-

83

seen funciones muy determinadas, para las curaciones y hechizos, la guerra, el juego ritual, las ceremonias sociales y las reuniones, las narraciones, etc. El valor de la canción estriba en su poder propiciatorio, más que en su belleza, por lo que un cambio altera el rito y anula su objetivo.

En las culturas que conservan estilos más arcaicos, como las del Amazonas o Tierra de Fuego, la música más sencilla consiste en la repetición de un par de fra- ses con dos, tres o cuatro notas. Entre los indios de las llanuras norteamericanas se dan las formas estróficas, asimismo repetitivas, con escalas penta o tetratónicas y perfil melódico descendente. los indios pueblos poseen mayor riqueza de escalas, muchas de ellas diatónicas, y formas complejas sin repetición de estrofas.

las comunidades indígenas de Hispanoamérica, más evolucionadas, combinan ya sus tradiciones musicales con importantes aportaciones de la cultura occidental, como se percibe en el uso de muchos instrumentos cordófonos y aerófonos de ese origen, o en la presencia de estilos polifónicos vocales e instrumentales. Así, en el espacio de la antigua civilización maya se han adoptado violines, arpas y guita- rras de construcción artesana, con los que se acompañan melodías occidentalizadas.

Formas musicales hispánicas, e instrumentos europeos más o menos adaptados, abundan igualmente en el altiplano andino. Este área conserva, sin embargo, una tradición musical de fuerte personalidad -y gran atractivo-, caracterizada por la escala pentatónica anhemitónica, las melodías de aire majestuoso y largas no- tas, yel sonido de flautas primitivas como la quena y los sikuris -flautas de Pan de escala incompleta que exigen la coordinación de dos intérpretes-.

En este espacio la polifonía para voces e instrumentos se ejecuta a menudo en terceras paralelas -como ocurre en el bailecito o en la vida/a-, recordando ras- gos del viejo folklore español. Pero se mantienen con vigor modelos prehispánicos puros, tanto en canciones -caso del yaraví-, como en las músicas para danzas -caso del huayno o el sanjuanito-.

El bailecito es una danza de pareja en tempo vivo. Sus melodías, que incorporan el pentatonismo y la bimodalidad característicos de los Andes, se cantan con versos de seguidilla o se tocan con flautas, violín, arpa, acordeón..., acompañados de charanguito, guitarra y bombo. la vida/a es un género de canción colectiva cuya música, aplicada a estrofa s con forma de copla, refleja igualmente los sistemas tonales indígenas.

El yaraví es un lamento amoroso, de compás ternario y tempo lento, pentatónico y bimodal, que se canta de ordinario con textos quechuas. El huayno peruano, como el sanjuanito ecuatoriano, es una danza colectiva típica, de compás binario y melodías sincopadas; comparte con los otros géneros el bimodalismo, que resul- ta de la alternancia de tonos separados por una tercera menor.

84

¡'.

---

4.2. Iberoomérica

La extraordinaria variedad del folklore iberoamericano propiamente dicho de- riva, no solamente de la amplitud y complejidad regional del Continente, sino tam- bién de las distintas etnias que se hallan en el origen de su población. Además de las amerindias, aludidas en el apartado anterior, han de tenerse en cuenta las herencias ibérica y africana, aunque a menudo se encuentren mestiza das también.

La herencia ibérica se percibe en muchos de sus rasgos: en las escalas diatónicas mayores y menores, con armonías que alternan los acordes de tónica y dominante; en el compás ternario, tanto simple como compuesto; en las formas, estróficas y versificadas con métrica regular; en los cantos, sean antifonales, sean polifónicos en terceras y sextas paralelas; en los temas, líricos, burlescos y religiosos relacio- nados con el calendario litúrgico o los santos patronos, etc.

El repertorio folklórico iberoamericano incluye coplas, rondas, alboradas, ro- mances -muchas veces en sus formas originales-, villancicos, seguidillas, jotas, fandangos..., y conserva piezas que ya se han perdido en la Península Ibérica.

También mantiene la costumbre de la improvisación y el trovo o concurso de ingenio entre dos cantantes, práctica que se pone de manifiesto en la milonga argentina, el seis de controversia puertorriqueño, la porfía venezolana, el desafío brasileño...

Otras veces incorpora y adapta danzas y ritmos europeos. Entre éstos el más sobresaliente es el vals, del que derivan, por ejemplo, los pasillos de Colombia, Ecuador, Venezuela y Centroamérica, del mismo modo que los conocidos valsecitos criollos de la costa peruana.

Pero abundan los tipos de canción y de danza que, aunque de remota raíz ibérica, son exclusivos del Nuevo Mundo. A modo de ejemplos, entre las primeras cabe citar el corrido mejicano, un derivado del romance en cuartetos octosílabos; las toadas de Brasil y las tonadas del Cono Sur, cantos en modo mayor que se acompañan de guitarra; e incluso las habaneras cubanas y las modinhas brasile- ñas, canciones sentimentales posteriormente extendidas por España y Portugal.

Y, entre las danzas, los bailes de pareja derivados de la tradición colonial, como las cuecas de Bolivia y Chile, y las zambas y gatos de Argentina; o las danzas colectivas, como los distintos sones de Méjico y Guatemala, y el joropo de los lla- nos de Colombia y Venezuela.

En estos últimos países, lo mismo que en Brasil y las Antillas, el legado musical del Continente Negro es además particularmente perceptible. La herencia negra se

85

~

muestra en rasgos tales como la creación de piezas a partir de la repetición de una breve unidad rítmica -basada a veces en el léxico africano arcaico-; en los di- seños en forma de pregunta y respuesta entre solista y coro; en las escalas penta y hexatónicas; en los ritmos complejos de pulso mantenido y protagonismo de la percusión, a base de tambores y sonajeros; en la afición a los instrumentos del tipo de la marimba..., y hasta en los temas y la mitología.

A este grupo pertenecen, en Brasil, las sambas y batuques, bailes de cuadrilla y patrón responsorial con orígenes en Angola y el Congo; la capoeira, danza ri- tual de combate, asimismo responsorial, ejecutada por hombres solos y acompa- ñada con sonajeros y arco musical; los cantos rituales del candomble y la macumba... En las costas del Caribe, los cantos de pilón venezolanos o el tamborito paname- ño, cantado éste por mujeres. En Santo Domingo el merengue, en Puerto Rico la bomba y la plena, en Cuba los son es, las congas, las rumbas y tantos otros.

4.3. Norteamérica

América Anglosajona es también, en realidad, mosaico de culturas, aunque poco mestizadas, por la tendencia de los inmigrados -europeos del Norte, Centro y Sur, negros forzados, asiáticos del Próximo y del Extremo Oriente-- a formar co- munidades separadas. Y, sin embargo, el folklore musical más interesante es el que se deriva del contacto intercultural, precisamente con la población de origen afri-

cano.

En efecto, si bien los distintos grupos de inmigrantes llevaron consigo sus músi- cas al Nuevo Mundo, fueron los negros quienes más contribuyeron a crear un es- tilo específica mente americano. Forzados por sus amos a asimilar los cánticos eu- ropeos, los esclavos los tradujeron a sus propios esquemas rítmicos y melódicos, y

r' los transformaron en una música de gran impacto sobre los demás géneros popu- '

rlares. l' Inicialmente, los colonos ingleses de Norteamérica reprodujeron sin más los estilos : campesinos de las Islas Británicas, baladas, canciones líricas, música de baile to- .cada con fídulas y flautas. Hasta tal punto es así, que importantes colecciones de

folklore musical anglosajón -las baladas de Francis J. Child, las canciones y dan- zas de Cecil Sharp- se han recopilado justamente en las áreas rurales de Kentucky, donde los descendientes de los colonos conservaban en su pureza original baladas que dos siglos antes se habían cantado en las campiñas británicas.

De esa raíz, fuertemente influida por la intensidad y el ritmo caliente de la mú- sica negra, surgió entre los blancos del Sur la country and western music, a prin-

86

-

!

cipios del siglo XX. Su repertorio, registrado desde los años 20 en discos de gra- mófono, se compone básicamente de viejas baladas y danzas, acompañadas por banjos, violines y guitarras.

Cien años antes, había empezado ya a formarse un folklore musical específicamente negro, a base de worksongs, spirituals, gospels y, sobre todo, blues. Los dos primeros son cantos responsoriales, acompañados de palmadas o sencillos instrumentos de percusión, y polifonías de tipo africano. Los gospels son himnos evangélicos, alterados por la introducción de ritmo, gritos, síncopa s y blue notes.

Las blue notes son el elemento más característico -y fascinante- del blues. Los negros, al tratar de adaptar su sentido pentatónico al sistema tonal europeo, en- contraban dificultades en los grados tercero y séptimo de la escala, que entonaban unas veces como tercera (o séptima) menor y otras veces como tercera (o séptima) mayor. El resultado fue una escala mayor cuyos grados tercero y séptimo estaban rebajados o bemol izados -las notas blue-, y una ambigüedad emocional entre la alegría y la tristeza que suelen sugerir las tonalidades mayor y menor.

Precisamente esta simultaneidad de sentimientos es el rasgo distintivo del blues, un canto dolorido, que interpreta un solista sobre la base de los tres acordes bási- cos -tónica, subdominante y dominante- y un esquema de doce compases, cuyo último verso resuelve con un giro humorístico la tristeza de fondo. En paralelo, la simultaneidad entre intervalos mayores y menores provoca disonancias típicas -luego heredadas por el iazz-, en las que la nota blue funciona como previa a la resolución.

BIBLIOGRAFíA PARA AMPLIACIÓN

GRaVE: The New Grove Dictionary of music and musicians. Macmillan, London 1980.

MALM, William P.: Culturas musicales del Pacífico, el Cercano Oriente y Asia. Alian- za Editorial, Madrid 1985.

NEnL, Bruno: Música folklórica y tradicional de los continentes occidentales. Alianza Editorial, Madrid 1985.

TRANCHEFORT, Franc;:ois-René: Los instrumentos musicales en el mundo. Alianza Editorial, Madrid 1985.

Tema 5: el Ars Nova

Enumerar: Formas musicales del Trecento Italiano.

Los tres tipos de composicion proofana italiana representativos del Trecento son el Madrigal, la Caccia y la Ballata.

El Madrigal: es una composicion polifonica normalmente a dos voces. Sus textos sonpoemas idilicos, pastoriles o satiricos(el madrigal fue la primera forma de poesia distintivamente italiana para la que se escribio musica polifonica).

La Caccia(literalmente caza): es una composicion polifonica a tres partes, poniendose las dos veces superiores en forma de canaon. La parte ams grave, como no solia tener texto, presumiblemente era instrumental. Los textos son descriptivos y relacionados con la naturaleza, con dialogos, exclamaciones y sonidos onomatopeyicos.

La Ballata: es una composicion polifonica que se parece al vireli frances. El estilo musical es mas sencillo que el de las formas anteriores. Esta mayor simplicidad relfeja, sin duda, el origen de esta forma como canción de danza.

Definir: El motete isoritmico

Asimilar:

Las innovaciones del Philippe de Vitry

Philippe de Vitry aporto al aspecto ritmico las siguientes innovaciones, las cuales permitieron una organización ritmica a mayor escala:

• Amplio las reglas franconianas que regian la relacion entre longas y breves, y las aplico a las relacion entre breves y semibreves y entre minimas y semiminimas.

• Admitio la division de los valores, de manera que dio entrada a ritmos binarios y todas las posibilidades de combinatoria con los ternarios. Dicho de otro modo: institucionalizo el ritmo binario.

• Invento los signos de medida, es decir, los indicadores de compases.

El estilo frances del final del Ars Nova

Ars Subtilior, arte mas sutil, es la denominacion para el estilo de la musica francesa de finales del siglo XIV. Otra denominacion es “musica de estilo manierista”. Este tipo de musica la interpretaban musicos profesionales, en ambientes cultos.

Las caracteristicas mas representativas de este Ars Subtilior son la gran complejidad ritmica y de notacion.

• la gran complejidad ritmica se aprecia en:

• el uso de combinacion de patrones de diferentes medidas(combinar el 6/8 y el ¾).

• El maximo de independencia ritmica de las diferentes voces en las composiciones polifonicas. Ello da la sensacion de que no existe una organización metrica coherente. No obstante, los ritmos de todas als voces convergen en fuertes cadencias al final de las frases.

Por todo ello se dice que esta complejidad ritmica, tan caracteristica de finales del siglo XIV, solo es comparable a la complejidad ritmica que aparece en el siglo XX.

• la gran complejidad notacional se aprecia en:

• la forma de anotar los ritmos.

• La forma de la disposicion de los pentagramas que, a veces, resultaban un tanto rebuscadas.

La musica ficta

Este termino de musica ficta o musica falsa se utilizaba como contraposicion al de musica vera o verdadera. Y se refiere a las notas alteradas que no se escribian.

El termino empieza a usarse en el siglo XIII cuando el teorico Johannes de Garlandia(1195-1272) la define como “la musica falsa surge a la vida cuando convertimos en semitono a un tono y viceversa”.

Los teoricos del siglo XIV empezaron a codificar las reglas para el uso de las alteracion, tanto desde el punto de vista teorico como el armonico, reglas que los compositores no aplicaban con rigor, por ello, acabaron admitiendo que la musica ficta se podia usar por dos motivos: por causa necessitatis o por causa pulchritudimis (necesidad o belleza).

Ejemplos de reglas melodicas: “para evitar el tritono melodico FA-SI, el SI ha de bemolizarse, siempre y cuando a partir del SI la melodia fuese descendente”. “si hay un Si entre dos LA el SI ha de ser bemosl, de la misma manera que si hay un FA ente dos SOL ha de ser sostenido”.

Ejemplo de regla armonica: “si en el desarrollo del contrapunto surgen quintas y octavas disminuidas, deberan aumentarse un semitono para que sean justas”.

El hecho de que los compositores, y sobre todo a partir del siglo XIV, usaran las alteraciones con gran libertad, resulto perjudicial para la pureza de los modos eclesiasticos.

En numerosos manuscritos se relaciona la muscia ficta mas con la muscia instrumental que con la musica vocal.

TEMA 1: LA MONODIA RELIGIOSA MEDIEVAL.

INTRODUCCIÓN.faltaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaa

LA LITURGIA ROMANA.

Anteriormente al siglo VIII, las iglesias de las distintas areas de Occidente, al desarrollarse de forma aislada, fueron conformando ritos litúrgicos independientes. De las primitivas liturgias las mas importantes son las Galicana, la Mozarabe, la Ambrosiana y la Romana.

La liturgia Galicana estuvo vigente hasta finales del siglo VIII. La Mozarabe o Hispanica hasta principios del siglo XI. Y la Ambrosiana o Milanesa aun esta vigente, siendo la unica de estas liturgias primitivas que no absorvio la Liturgia Romana.

Como el estudio del canto gregoriano no se puede separar dela liturgia en la cual tiene lugar, es necesario conocer los esquemas generales de la Liturgia Romana.

La Liturgia Romana consta de dos servicios principales: el OFICIO y la MISA.

Los oficios son las horas fijas de rezo que quedaron codificadas en la Regla de San Benito, escrita hacia el año 535: Maitines, Laudes, Prima, Tercia, Sexta, Nona, Visperas y Completas.

Los Oficios mas importantes, musicalmente hablando, son Maitines(hora en la que se incluye los cantos mas antiguos de la Iglesia, Laudes y Visperas (unica hora que admitia el canto polifonico cuando este se desarrollo).

Los cantos de los Oficios son: el canto de salmos con sun antifonias; el canto de himnos y canticos y el canto de pasajes de las Escrituras, con sus responsorios. El libro litúrgico que contiene los cantos gregorianos del Oficio se llama ANTIFONARIO.

La Misa es el servicio principal de la Iglesia Catolica. El libro litúrgico que sontiene los cantos gregorianos de la Misa se denomina GRADUAL.

En el rito de la Misa hay partes fijas (ORDINARIO) y partes variables (PROPIO). Los cantos gregorianos de la Misa toman el mismo nombre que las partes del rito, por eso hablamos de Cantos del Propio y Cantos del Ordinario.

	PROPIUM	ORDINARIUM
Ritos de Introducción	Introito	Kyrie Gloria
Liturgia de la Palabra	Epistola Gradual Aleluya o Tracto Evangelio	Credo
Liturgia del Sacrificio	Ofertorio Comunion	Sanctus Agnus Dei Ite Missa est o Benedicamus

LOS CANTOS GREGORIANOS.

Recitativos:son formulas melodicas que se utilizan para las lecturas y las plegarias, es decir, son los cantos a medio camino entre la palabra cantada y hablada. Se recita sobre un “la” o un “do” (notas de recitacion) y cuando se quiere destacar una palabra importante esa notra se desliza hacia una inferior o una superior. Normalmente se empieza la recitacion con dos o tres notas de apoyo y la frase finaliza en una pequeña cadencia.

Tonos salmicos: son formulas melodicas mas desarrolladas que se utilizan para cantar los salmos (los salmos son los poemas del Libro de los Salmos de la Biblia). Cada escala modal tiene su propio tono de salmo, es decir, su propia formula melodica. La estructura del canto de salmos es la siguiente: initium, tenor, mediato, tenor y terminatio.

Antifona: este es el tipo de canto mas numeroso. Una antifona es una melodía breve, en estilo silabico, que sirve de estribillo al cantar los versos de un Slamo o de un Cnatico. Las antifonas de los Canticos son mas elaboradas que las antifonas de los Salmos.

Los cantos antifonales del Propio de la Misa son el canto de Introito, del Ofertorio y de la Comunion.

Ademas, existen antifonas independientes. De estas, las mas importantes son las cuatro antifonas marianas o antifonas votivas (ejemplo: Salve Regina) que se cantan en “Completas”.

Responsorio breve: es un canto-respuesta breve, de un verso, uqe canta el solista y repite el coro antes de una oracion. También un responsorio es una breve sentencia que el coro canta al final de la lectura.

Responsorio prolijo: es un canto-respuesta muy elaborada, con extensos melismas, cuyo texto son comentarios o respuestas de meditacion a las lecturas. El Gradual, canto que sigue a la primera lectura en el rito de la Misa, es el canto de meditacion mas tipico. Al principio se le llamaba Responsorio. Los graduales son los cantos mas elaborados y melismaticos de todos los cantos gregorianos.

Aleluya: es un canto de aclamacion antes de la lectura del Evangelio. Su texto consiste en la palabra aleluya (del hebreo Hallelu Jah = Alabanza a ti, Jehová) seguida de un verso que suele tomarse del Libro de los Salmos. Sus melodias son melismaticas y el rasgo mas característico es el melisma conocido como “jubilus” con el que concluye el canto de la propia palabra aleluya. Es un canto responsorial. En determinados dias del año litúrgico en vez de cantar el Aleluya se canta el Tracto, que es otro canto responsorial del Propio de la Misa.

Himno: un himno es un poema religioso no biblico, de carácter popular. Los himnos se cantan en los Oficios y nunca han ganado un lugar oficial en la liturgia de la Misa. Ella se debe a que el canto de himnos ha estado siempre sujeto a una gran controversia, precisamente por su carácter no biblico.

Cantos del Ordinario: Kyrie, Gloria, Credo, Sanctus, Agnus Dei.

CARACTERÍSTICAS GENERALES DEL ESTILO MUSICAL.

Las características generales que definen el estilo muscial del canto gregoriano son las siguientes:

El ambito:

El conjunto de los cantos gregorianos tiene el mismo ambito que la tesitura de voces masculinas, desde el Sol 1 al La 3.

Lo normal es que los cantos comprendan un ambito de 7ª, 8ª e incluso 9ª. No obstante, existe también un numero bastante grande de cantos con ambitos mas restringidos, de quinta o de sexta.

En general, los cantos mas antiguos, que suelen ser los mas sencillos, son los que tienen ambitos estrechos.

Los intervalos:

Las progresiones melódicas del canto gregoriano son principalmente conjuntas.

El movimiento disjunto mas normal son los saltos de 3ª. También son normales los intervalos de 4ª. Por el contrario, los saltos de 5ª son escasos, sobre todo, si el movimiento es descendente. Sin embargo, algunas melodias comienzan con un salto de 5ª ascendente.

Saltos intervalicos mayores de una 5ª son muy raros, incluso en composiciones tardias. De hecho el salto de 8ª en mitad de una frase no tiene lugar en este estilo. No obstante, pueden aparecer saltos de 8ª (y también de 6ª) como intervalos entre dos frases (intervalos “muertos”).

Los diseños melodicos:

En terminos generales se dice que el diseño del canto gregoriano es en forma de arco: elevación gradual hasta la cima del arco , y, a continuacion, un progresivo descenso hasta la cadencia.

No obstante, el perfil melodico de muchos cantos se desvia de esta norma general. Así, por ejemplo, nos podemos encontrar frases cuyo diseño es un arco invertido, teniendo el punto mas bajo justo en el centro de la melodía, o frases cuyo perfil melodico son arcos incompletos, estando el extremo mas agudo al principio o al final de la frase.

Así pues, el perfil melodico del canto gregoriano presenta tal numero de variaciones que es imposible hacer una clasificacion bajo este criterio.

Las cadencias:

En el canto gregoriano existen giros melodicos tipicos para finalizar la frase, comno por ejemplo un cierre en sentido descendente a travces de un 2ª o salto de 3ª.

Cuando se llega a la nota final a través de una 2ª, el semitono inferior no aparece nunca. No obstante, el semitono superior a la nota final solo aparece en determinados modos.

La relación texto-musica:

Los estilos basicos de cantos gregorianos según la relación texto-musica son el recitativo litúrgico y composición libre.

a. en el recitativo litúrgico una misma formula musical sirve para cantar textos diferentes. La formula melódica consta de una sola nora, la llamada nota recitativa, con inflexiones arriba o abajo para marcar los finales de las frases o semifrases.

b. en el estilo de conposicion libre, cada texto tiene su propia melodía.

Dentro de cada uno de estos dos estilos basicos hay diferentes grados de complejidad, utilizandose los siguientes terminos para indicar el estilo de un pasaje o un canto entero: silábico (a cada sílaba de texto le corresponde una nota), neumatico (a una sílaba de texto la corresponde un neuma o grupo reducido de notas) y melismatico (pasajes largos cantados sobre una sola sílaba).

Los estilos designados por estos tres terminos no tienen limites claros. De hecho muchisimos cantos son una mezcla de dos o incluso de los tres estilos.

LA EXPANSION DE LA LITURGIA EN LA BAJA EDAD MEDIA.

INTRODUCCIÓN.

El período de difusion del canto o expansion de la liturgia, se produce a partir de finales del siglo VIII y principios del IX. Esto sucede por motivos políticos: los reyes francos (y entre ellos el mas importante, Carlomagno), para conseguir la unidad política de sus territorios, impulsaron la unidad religiosa, unificando las iglesias, uniformando sus ritos. Es cuando el rito de la Iglesia Romana se impone en el resto de la Iglesias del Imperio Carolingio.

Las consecuencias musicales de esta difusion fueron enormes:

• el estilo musical varia: los cantos de hacen mas expresivos al modificarse la linea melódica en la que aparecen mas saltos, en especial los de 3ª.

• Se amplia el repertorio considerablemente.

• Se producen nuevos tipos de cantos, como los Tropos, las Secuencias y los Dramas Litúrgicos (o adiciones tardias al repertorio de los primeros siglos).

Esta expansion de la liturgia romana coincide con dos hechos importantisimos: la aparicion de la polifonia y surgimiento de la cancion profana.

LOS TROPOS.

La practica de tropar, o de alargar un canto, para darle mayor solemnidad, se inicia con la imposicion del rito romano en toras las iglesias del Imperio Carolingio. Florece en las iglesias monasticas durante los siglos X y XI, y gradualemente se deja esta practica en el siglo XII.

Según el procedimiento empleado para alargar un canto, los tropos se clasifican en:

• Tropo de desarrollo: cuando una melodía se alarga añadiendole melismas.

• Tropo de adaptación: cuando se alarga un texto introduciendo palabras nuevas en las secciones melismaticas del canto.

• Tropo de interpolacion: cuando una melodía se alarga intercalando texto y musica nuevos, que, evidentemente, debia de estar en el mismo estilo quela del canto que se desea tropar.

LAS SECUENCIAS.

Las secuencias son los cantos que se originan cuando a las partes melismaticas del Aleluya se le acoplan textos. Son, por tanto, un tipo de tropo. Prontamente, estas secciones melismaticas procedentes de cantos de aleluya, se convierten en cantos independientes.

Cuando a partir del siglo XIX (epoca que comienza el Período de Restauracion del canto gregoriano), los musicologos han acudido a las fuentes manuscritas que se conservaban desde la Edad Media, y han analizado su musica, se ha sabido que se compusieron mas de 4.500 secuencias y que los textos de estas composiciones de nueva creacion eran muy populares, como historais de santos o milagros o acontecimientos historicos. Tal vez por esta razon, el Concilio de Trento, cuando en el siglo XVI depuro la Liturgia, considero que las secuencias no eran aptas para cantarse dentro de ella.

La importancia hitorico-musical de las Secuencias, cantos que, sin duda, sirvieron para dar tienda suelta a la capacidad creativa de los compositores, es dobre:

1º) Hizo que los fieles pudiesen participar mas activamente en el Cnato Litúrgico, practicamente reservado a la Shoca Cantorum.

2º) Las melodias, superando el ambito de la modalidad, aceleraron el camino hacia la moderna tonalidad M y m.

LOS DRAMAS LITURGICOS.trabajoooooooooooooooooooooo

ASPECTOS TEORICOS RELACIONADOS CON EL CANTO GREGORIANO.faltaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaa

LOS COMIENZOS DE LA NOTACION.

LAS ESCALAS MODALES.

Tema 10: la muscia de la reforma y contrarreforma.

Enumerar: formas musicales religiosas del siglo XVI en Alemania.

• Coral luterano.

Es el himno estrofico congregacional tipico de la iglesia lutrana. Esta forma musical estaba destinada para que la cantase el pueblo. Eran cantos monodicos y el texto se disponia en estrofas.

Las primeras colecciones monodicas de corales luteranos aparecen muy tempranamente, en el 1524. el propio lutero escribio muchos textos de corales y tambien se le atribuye el haber compuesto melodias para sus textos.

El estilo musical de los primeros cantos religiosos protestantes alemanes era practicamente el mismo que el del canto gregoriano y el delos cantos populares. Los textos eran traducciones del latin a la lengua vernacula, o tabien textos nuevos acoplados a melodias ya conocidas. La melodia de los corales procedia de canciones profanas y religiosas ya conocidas.

• Coral polifonico.

Es la version polifonica del coral monodico. En las antologias de corales polifonicos qnue se publicaron en el siglo XVI se aprecia que el estilo no es uniforme, pues aparecen:

• corales polifonicos en l soq ue el coral monodico ya existente se coloca en la voz del tenor y en notas largas y el resto de voces se desarrollan con motivos independientes, sin apenas empleo de la imitacion.

• Corales polifonicos en losq ue cada frase del coral es imitada por todas las voces.

• Corales polifonicos de estilo simplificado donde la melodia coral monodica ya existente se coloca en la voz superior y el resto de voces se articulan según una textura homorritmica, siendo el resultado una sucesion de acordes.

En la interpretacion de corales lo normal era alternar estrofas del coral polifonico cantadas por el coro, a veces doblado por instrumentos, con otras estrofas cantadas por los fieles al unisono, sin acompañamiento.

• Contrafacta.

El contrafacta es un tipo de coral cuya melodia es la de una canción profana y cuyo txto es sustituido por palabras totalmente nuevas. Esta forma musical surge del recurso comun del siglo XVI de adaptar canciones profanas y composiciones polifonicas a fines eclesiasticos.

• Motete coral.

Esta forma polifonica surge del siglo XVI, cuando los compositores alemanes empezaron a emplear melodias de corales tradicionales como material basico para la creacion artistica libre. Así pues, un motete coral es una obra vocal polifonica en el estilo de motete y basada en la melodia de un coral protestante aleman.

Asimilar:

Caracteristicas estilisticas de Palestrina(escuela Romana).

El estilo de Palestrina representa la cima de la polifonia religiosa del Renacimiento.

La aportacion artistica de Palestrina es solo vocal. De sus composiciones religiosas destacan sus misas(alrededor de 100) y sus motetes(alrededor de 375). Su produccion profana se centra en madrigales(alreddor de 140).

Las principales caracteristicas estilisticas de Palestrina que le hancen ser un compositor a imitar porteriormente son las siguientes:

• uso de diseños melodicos como los del canto llano, donde predominan los grados conjuntos y pequeños saltos. Por ello a su melodia se la define de “pureza de linea”.

• Uso de la imitacion. De hecho es el representante maximo del estilo imitativo, que es justamente loq ue define a toda la polifonia del siglo XVI. En la musica de Palestrina todas las voces tienen igual importancia.

• No utiliza el cromatismo. En este sentido se aparta de las innovaciones delos compositores progresistas de su epoca.

• Uso de las escritura a cuatro voces. En este sentido tambien se aparta de la costumbre de la epoca de escribir a cinco o seis partes. Su sonoridad homogenea da la sensacion de equilibrio y proporcion.

• Uso de diferentes tecnicas de composicion de misas: misas de cantus firmus, misas de parodia, misas empleando la tecnica del canon y misas en estilo libre.

Caracteristicas estilisticas de los motetes policorales (escuela Veneciana).

En Venecia se desarrollo un estilo muscial propio caracterizado, sobre todo, por la suntuosidad, el colorido y el principio concertante.

Este estilo se hace mucho mas evidente en los motetes que en las misas. En esta forma musical es donde se aprecia la evolucion del estilo de la musica religiosa, a partir deml a 2ª mitad del siglo XVI, pues utiliza el principio concertante que se desarrollara ampliamente en el Barroco.

Escribir musica para dos o mas coros, separados entre si era una practica comun desde principios del siglo XVI. No obstante, en Venecia, esta tecnica se desarrollo de forma especial debido, en parte, a las posibilidades del espacio de la iglesia de San Marcos, a la tendencia hacia lo grandioso de los venecianos.

La tecnica policoral veneciana llego a su maximo esplendor con giovanni Gabrieli quien aumento el numero de interpretes hasta proporciones inauditas: se emplearon dos, tres, cuatro, incluso cinco coros, cada uno con una combinacion diferente de voces agudas y graves, cada uno entremezclado con instrumentos de timbres diversos que se respondian entre si de manera antifonal y alternaban con las voces solistas, a las que se unian en los sonoros e impresionantes climax.

La obra mas representativa del estilo veneciano es el motete policoral In ecclesiis, de Gabrieli. En esta composicion se utiliza ampliamente el recurso del contraste y oposicion de distintas sonoridades al yuxtaponerse secciones según las siguientes agrupoaciones timbricas:

• Para soprano, o para tenor, apoyados por el organo.

• Para soprano, o tenor, o para soprano y tenor, con coro a 4 voces.

• Para un grupo instrumental a seis partes (tres cornetas, un violin y dos trombones).

• Para alto y tenor con el grupo instrumental anterior.

• Para el grupo instrumental anterior con coro a cuatro voces.

• Para duo de soprano y tenor con dos coros a cuatro voces.

• Para el citado grupo instrumental con dos coros a cuatro voces.

Tema 2: la monodia profana medieval.

Enumerar: Formas de la monodia profana.

Francia.

Las principales formas de canciones de trovadores y troveros son las siguientes:

• Canso o chanso(= canción de amor): tipo de canción trovadoresca mas representativo. Ene lla se establecieron los convencionalismos del “añor cortes”.

• Sirventes(=canción de “servicio”): el trovador era un sirviente, en la corte del señor noble. Así, las canciones cuyo tema era la satira personal, literaria, moral o politica se denominaron “sirventes”.

• Tenso(=disputa): estas canciones, en forma de dialogo, desarrollaban temas, disputas o debates poeticos entre dos trovadores.

• Pastorela: tipo de poesia pastoril de gran popularidad cuyo tema es el del caballero con intenciones deshonestas y la campesina.

• Canción de alba: en estas canciones se trataba el tema tradicional de la separacion de dos amantes al amanecer.

• Balada o dansa: canciones, cuyos textos, normalmente en boca de mujer, invitan a gozar de la vida.

• Lai: canción de tipo narrativo al igual que las canciones de gesta( los troveros cultivaron la canción narrativa mas que los trovadores). Se supone que tienen un origen celta. Sus temas estan relacionados con las leyendas del Rey Arturo y los Caballeros de la Tabla Redonda.

• Rondeau: tambein se llama carole y ronde. Eran danzas en circulo en las que se alternaba la interpretacion del grupo de los estribillos conlos versos cantados por la persona que dirigia la danza.

• Ballade: la ballade fue la forma mas usual de la canción profana francesa. Cualquier texto de ballade se adapta a una forma musical dividida en tres secciones, de las que se repite la primera(AAB).

• Virelai: es un tipo de ballade que conservaba el estribillo al principio de la estrofa.

Alemania.

Las formas empleadas por los Minnesingers son practicamente las mismas que las empleadas por los poetas franceses y provenzales. Destaca el lied que es el equivalente a la chanso provenzal. El tratamiento del tema amoroso es mas idealista que en las canciones provenzales y francesas.

Italia.

La forma literaria del lauda estaba muy relacionada con la ballata italiana(el equivalente italiano del virelai frances). La forma, por lo general, esta dividida en tres partes: un “ripesa” o estribillo, una seccion central con varias estrofas, y la repeticion de la “ripesa”.

Asimilar:

Caracteristicas musicales de las Cantigas de Santa Maria.

• el estilo melodico es simple y silabico. Los melismas o giros ornamentales sone scasos y cuando aparecen no exceden de tres notas por silaba.

• El movimiento melodico es findamentalmente conjunto. No obstante, la existencia de intervalos de 3ª mayor, hace pensar que las melodias no tuevieran un origen exactamente popular como se penso en un principio. Los intervalos mas amplios aparecen entre las frases.

• Las frases son relativamente cortas y estan definidas por nitidas cadencias.

• La linea melodica tiene una arquitectura de arco. La primera parte de la estrofa se desarrolla en una tesitura mas aguda que el estribillo.

• Hay muy pocas cantigas con un ambito estrecho(ejemplo, de 4ª), caracteristica dela canción popular. Muchas cantigas poseen el mismo ambito, tanto en la estrofa como en el estribillo. La estrofa puede tener un ambito de 5ª hasta 11ª.

• Las melodias estan compuestas principalmente en el modo Dorio(re) y Mixilodio(sol).

• La notacion cuadrada presenta problemas de transcripcion referidos al ritmo. Las canciones en ternario peden no mantener un compas regular. Otras estan claramente en binario.

El estilo de las canciones monodicas en Francia, Alemania e Italia.

Francia.

El ambito, la linea melodia, las progresiones intervalicas y las formulas cadenciales difieren poco del canto gregoriano. Por eso se afirma que la musica religiosa debio tener gran influencia en el estilo melodico de la canción profana.

El estilo, en su mayoria es silabico y los giros ornamentales de 4 o 5 notas, tienden a estar al final de las frases, donde se resaltan las rimas y se fortalece el sentimiento cadencial.

La forma es estrofica. El numero de estrofas es indefinido. Cada estrofa tenia la misma estructura y se cantaban con la misma melodia. Los estribillos son caracteristicos en las canciones de danza y se supone que el grupo entero cantaba el estribillo alternandose con el solista que dirigia la danza.

Al igual que el canto llano, la notacion de las melodias trovadorescas no ofrecia ninguna indicacion de los valores de las notas.

El repertorio de los trovadores y de los troveros comparten muchas caracteristicas comunes. No obstante, el estilo de las canciones troveras tienen un carácter tipico de folk. En terminos generales, las canciones troveras se caracterizan por ser melodias simples, silabicas, de fraseo equilibrado y de gran claridad formal.

Alemania.

El estilo de la canción alemana contrasta con la francesa. Se afirma que el estilo es rigido por tener un ritmo mas marcado y perfiles melodicos mas angulosos, es decor, mayores saltos, con frecuentes progresiones de triadas. Y todo ello contrasta con la gracia mas fluida de la canción francesa y provenzal.

Italia.

Los “laude spirituali” revelan la influencia del canto gregoriano, de las canciones de los trovadoresy quizas, tambien de la canción folklorica.

Las escalas eran las que corresponden con nuestro modo mayor y menor. Y el ritmo era normalmente el binario.

Tema 3: el nacimiento de la polifonia

Enumerar: primeros estilos polifonicos

IX 2 tratados teoricos ORGANUM PARALELO

----------------------------------------------------------------------------------

X

----------------------------------------------------------------------------------

XI 1 tratado teorico DISCANTO SIMPLE

(Punctum contra Punctum)

1 tratado practico

----------------------------------------------------------ORGANUM FLORIDO

XII 4 manuscritos DISCANTO DESARROLLADO

-----------------------------------------------------------------------------------

XII-XIII ESCUELA DE NOTRE DAME

ORGANUM DUPLUM

ORGANUM TRIPLUM

ORGANUM QUADRUPLUM

CONDUCTUS

MOTETE

En el siglo XII aparece en un tratado teorico los primeros ejemplos de canciones polifonicas en uno de los troparios de Winchester. Se llaman troparios porque estan tropados. En uno de ellos aparece los 150 organa. Se opina que a partir de este siglo conmienza la historia de la polifonia.

La musica de estos ejemplos esta anotada en neumas de altura sin líneas, por lo tanto, es muy dificil averiguar los intervalos exactos.

El estilo de estos cantos es el de Punctum contra Punctum o DISCANTO SIMPLE o nota contra nota. En este estilo predomina el movimiento paralelo y aparece el mivimiento contrario en la frase y en los pasajes cadenciales.

Asimilar:

El estilo de Leonin

Pertenece a la segunda mitad del siglo XII. Sus caracteristicas son la alternanci entre el ORGANUM FLORIDO y el DISCANTO DESARROLLADO y tambien la alternancia entre monofonia y polifonia.

El estilo de Perotin

Continuo con la labor de Leonin y llego mas lejos. Donde habia dos voces puso tres y hasta cuatro. Entra ya en principios del siglo XIII.

Los modos ritmicos

A medida que la polifonia se iba complicando, hubo necesidad de crear un sistema de notacion que mostrara los valores de las ntoas. El desarrollo de este sistema de notacion fue una de las realizacion mas importantes de la Escuela de Notre Dame. Y es obra mas de teoricos que de compositores.

Este sistema de notacion al que nos referimos, o sistema ritmico modal, se conoce como los Modos Ritmicos. Y a la musica anotada según este sistema se la denomino Muscia Mensurabilis, es dcir, musica medida. La base de este sistema era una unidad de medida ternaria que los teoricos llamaban perfectio, es decir, perfeccion.

El sistema ritmico modal se basa en direfentes patrones o esquemas ritmicos. La mayoria de los teoricos enumeraban un total de seis modos ritmicos y los identifucaban con numeros romanos. Cada uno de estos patrones equivalia a los “pies” o metros de la poesia clasica.

Los seis modos ritmicos son los siguientes:

Modo	Pie	Equivalencia
I	TROQUEO: larga breve
II	YAMBO: breve larga
III	DACTILO: larga breve larga
IV	ANAPESTO: breve breve larga
V	ESPONDEO: larga larga
VI	TRIBRAQUIO: breve breve breve

Con estos esquemas o patrones ritmicos se construian unidades ritmicas mas largas. Los patrones repetidos de un modo ritmico crean frases ritmicas llamadas ordines(plural de ordo). Los teoricos tambein hicieron una clasificacion de los ordines. Por ejemplo, un ordo perfecto era un patron repetido tres veces, terminando la tercera exposicion en un silencio que reemplazaba la segunda aprte del patron. Un ordo imperfecto era un patron repetido dos veces al que se le añadia un silencio de igual duracion a la primera parte del patron.

Tema 4: el Ars Antiqua

Asimilar:

Evolucion del estilo del motete durante el siglo XIII

El motete evoluciona desde el mismo momento en que surgio:

En un primer momento los motetes estan absados en clausulas sustitutivas y los textos estan en latin.

En un segundo momento se conserva el tenor y se componen nuevas melodias para las otras voces. Así, se podia musicalizar cualquier poesia, en vez de acoplar el texto a las melodias de las voces de las clausulas sustitutivas. Ademas, así tambien habia mas posibilidad de variedad ritmica.

En un tercer momento surgira el motete profano frances:

• la voz inferior, el tenor, utiliza una melodia de canto llano.

• Las voces superiores tendran texto profano, en lengua vernacula.

• Estos textos profanos en el Duplum y en el Triplum eran, casi siempre, canciones de amor. Aunque la tematica estaba relacionada, el carater de los textos diferia.

El motete es el genero emblematico de la muscia medieval y de su relacion analogica con la poesia. Los diferentes textos tratan asuntos conectado entre si: el conjuto de las distintas líneas musicales equivale entonces a una vairedad concordante de la expresion verbal. Hay casos donde la pluralidad de la estructura musical corresponde a una pluralidad de situaciones textuales que a veces concueran y a veces son discordantes(lectura: “los textos de los motetes”).

Los avances de la notacion en el siglo XIII(notacion franconiana).

Franco de colonia, es el autor que realiza el avance de la notacion codificada a finales del siglo XIII. Codifica un nuevo estilo de notacion.

A mitad del siglo XIII los teoricos empezatron a darse cuenta que el sistema de los modos ritmicos, basado en la notacion brave larga, era insuficiente. Y se empezaron a proponer signos mas concretos que indicaran de forma ams precisa los valores de las notas. Hacia el 1280 aparece la codificacion de un sistema de notacion mas preciso que el de los modos ritmicos. Aparece en al obra “Ars cantus mensurabilis”(1280) del teorico Franco de Colonia. Este sistema es de gran interes historico, pues es el punto de partida de las futuras evoluciones de nuestra notacion.

Los puntos de partida son los siguientes:

• Al igual que los modos ritmicos, se basa en division ternaria.

• Habian cuatro figuras:

DOBLE LONGA, LONGA, BREVE Y SEMIBREVE

• La unidad de tempus(tiempo) era la breve.

• Tres breves seguidas constituian una perfeccion y esto equivaldria a un compas de tres tiempos(3/4).

• Una breve se podia dividir en tres semibreves de igual valor o bien en dos semibreves de diferente valor.

Otras novedades son el establecimiento de reglas para relacionar los valores de las figuras y la propuesta de signos de silencio.

87

,

Tema 1: la monodia religiosa medieval.

Enumerar: Formas del canto gregoriano.

• Recitativos: son formulas melodicas que se utilizan para las lecturas y las plegarias, es decir, los cantos a medio camino entre la palabra cantada y hablada. Se recita sobre un LA o un DO y cuando se quiere destacar una palabra importante esa nota se desliza hacia una inferior o una superior. Normalmente se empieza la recitacion con dos o tres notas de apoyo y la frase finaliza en una pequeña cadencia.

• Tonos salmicos: son formulas melodicas mas desarrolladas que se utilizan para cantar los salmos. Los salmos son los poemas del Libro de los Salmos de la Biblia. Cada escala modal tiene su propio tono de salmo, es decir, su propia formula melodica. La estructura del canto de salmos es la siguiente, Initium, Tenor, Mediato, Tenor y Terminatio.

• Antifona: este es el tipo de canto mas numeroso. Una antifona es una melodia breve, en estilo silabico, que sirve de estribillo al cantar los versos de un salmo o de un cantico. Las antifonas de los canticos son mas elaboradas que las antiofnas de los salmos.

Los cantos antifonales del Propio de la Misa son el canto de Introito, del Ofertorio y de la Comunion.

Ademas, existen antifonas independientes. De estas, las mas importantes son las cuatro antifonas marianas y antifonas votivas que se cantan en “Completas”.

• Responsorio breve: es un canto-respuesta breve, de un verso, que canta el solista y repite el coro antes de una oracion. Tambien un responsorio es una breve sentencia que el coro canta al final de la lectura.

• Responsorio prolijo: es un canto-respuesta muy elaborada, con extensos melismas, cuyo texto son comentarios o respuestas de meditacion a las alecturas. El Gradual, canto que sigue a la primera lectura en el rito de la Misa, es el canto de meditacion mas tipico. Al principio se le llamaba Responsorio. Los graduales son los cantos mas elaborados y melismaticos de todos los cantos gregorianos.

• Aleluya: es un canto de aclamacion antes de la lectura del Evangelio. Su texto consiste en la palabra aleluya seguida de un verso que suele tomarse del Libro de los Salmos. Sus melodias son melismativas y el rasgo mas caracteristico es el melisma conocido como “jubilus” con el que concluye el canto de la propia palabra aleluya. Es un canto responsorial. En determinados dias del año liturgico en vez de cantar el Aleluya se canta el Tracto, que es otro canto responsorial del Propio de la Misa.

• Himno: un himno es un poema religioso no biblico, de carácter popular, los himnos se cantan en los Oficios y nunca han ganado un lugar oficial en la liturgia de la Misa. Ello se debe a que el canto de himnos ha estado siempre sujeto a una gran controversia, precisamente por su carácter no biblico.

Definir: tropo, secuencia, drama liturgico.

• Tropo: la practica de tropar, o de alargar un canto, para darle mayor colemnidad, se inicia con la imposicion del rito romano en todas la iglesias del Imperio Carolingio. Florece en las iglesias monasticas durante los siglos X y XI, y gradualmente se djea esta practica en el siglo XII. Según el procedimiento para alargar un canto, los tropos se clasifican en:

• Tropo de Desarrollo: cuando una melodia se alarga añadiendose melismas.

• Tropo de Adaptacion: cuando se alarga un texto introduciendo palabras nuevas en las secciones melismaticas del canto.

• Tropo de Interpolacion: cuando una melodia se alarga intercalando texto y musica nuevos, que, evidentemente, debia de estar en el mismo estilo que la del canto que se desea tropar.

• Secuencia: las secuencias son lso cantos que se originan cuando a las partes melismaticas de Aleluya se le acoplan textos. Son, por tanto, un tipo de tropo. Prontamente, estas secciones melismaticas procedentes de cantos de aleluya, se convierten en cantos independientes.

Cuando a partir del siglo XIX los musicologos han acudido a las fuentes manuscritas que se conservaban desde la Edad Media, y han analizado su musica, se ha sabido que se compusieron mas de 4.500 secuencias y que los textos de estas composiciones de nueva creacion eran muy populares, como historias de santos o milagros o acontecimientos historicos. Tal vez por esta razon, el Concilio de Trento, cuando en el siglo XVI depuro la Liturgia, considero que las secuencias no eran apta para cantarse dentro de ella.

La importancia historico-musical de las Secuencias, cantos que, sin duda, sirvieron para dar rienda suelta a la capacidad creativa de los compositores es doble:

1º. Hizo que lso fieles pudiesen participar mas activamente en el Canto Liturgico, practicamente reservado a la Schola Cantorum.

2º. Las melodias, superando el ambito de la modalidad, aceleraron el camino hacia la moderna tonalidad M y m.

• drama liturgico:

Asimilar:

Caracteristicas generales del canto gregoriano.

Las caracteristicas generales que definen el estilo musical del canto gregoriano son las siguientes:

• El Ambito: el conjunto de los cantos gregorianos tiene el mismo ambito que la tesitura de voces masculinas, desde SOL 1 a LA 3.

lo normal es que los cantos comprendan un ambito de 7º, 8ª e incluso 9ª. No obstante, existe tambien un numero bastante grande de cantos con ambitos ams restringidos, de quinta o de sexta.

En general, los cantos mas antiguos, que suelen ser los ams sencillos, son los que tienen ambitos estrechos.

• Los intervalos: las progresiones melodicas del canto gregoriano son principalmente conjuntas.

El movimiento disjunto mas normal son los saltos de 3ª. Tambien son normales los intervalos de 4ª. Por el contrario, los saltos de 5ª son escasos, sobre todo, si el movimiento es descendente. Sin embargo, algunas melodias comienan con un salto de 5ª ascendente.

Saltos intervalicos mayores de una 5ª son muy raros, incluso en composiciones tardias. De hecho el salto de 8ª en mitad de una frase no tiene lugar en este estilo. No obstante, pueden aparecer saltos de 8ª(y tambien de 6ª) como intervalos entre dos frases(intervalos “muertos”).

• Los diseños melodicos: en terminos generales se dice que el diseño del canto gregoriano es en forma de arco: elevacion gradual hasta la cime del arco, y , a continuacion, un progresivo descenso hasta la cadencia.

No obstante, el perfil melodico de muchos cantos se desvia de sta norma general. Así, por ejemplo, nos podemos encontrar frases cuyo diseño es un arco invertido, teniendo el punto mas bajo justo en el centro de la melodia, o frases cuyo pergil melodico son arcos incompletos, estando el extremo mas agudo al principio o al final de la frase.

Así pues, el perfil melodico del canto gregoriano presenta tal numero de variaciones quee s imposiblo hacer una clasificacion bajo este criterio.

• Las cadencias: en el canto gregoriano existen giros melodicos tipicos para finalizar la frase, como por ejemplo un cierre en sentido descendente a traves de un 2ª o salto de 3ª.

Cuando se llega a la nota final a traves de una 2ª, el semitono inferior no aparece nunca. No obstante, el semitono superior a la nota final solo aparece en determinado modos.

• La relacion texto-musica: los estilos basicos de cantos gregorianos según la relacion texto-musica son el recitativo liturgico y composicion libre.

• En el recitativo liturgico una misma formula musical sirve para cantar textos diferentes. La formula melodica consta de una sola nota. La llamada nota recitativa, con inflexiones arriba o abajo para marcar los finales de las frases o semifrases.

• En el estilo de composicion libre, cada texto tiene su propia melodia.

Dentro de cada uno de estos dos estilos basicos hay diferentes grados de complejidad, utilizandose los siguientes terminos para indicar el estilo de un pasaje o un canto entero: silabico(a cada silaba de texto le corresponde una nota), neumatico(a una silaba de texto le corresponde un neuma o grupo reducido de notas) y melismatico(pasajes largos cantados sobre una sola silaba).

Los estilos designados por estos tres terminos no tienen limites claros. De hecho muchisimos cantos son una mezcla de dos o incluso de los tres estilos.

Las escalas modales.

Tema 6:la musica inglesa y borgoñona del siglo XV

Enumerar: Formas polifonicas del siglo XV

Definir: La “contenance angloise”.

Quiere decir estilo o calidad ingles, y lo utilizo el poeta Martin Le Franc en su poema Le Champion des dames(poema dedicado a Felipe el Bueno, Duque de Borgoña) al referirse a la musica inglesa, gracias a la cual la musica del continente se hizo mas alegre y brillante. En este poema tambien se cita a John Dunstable como el principal compositor ingles de la epoca.

El estilo ingles o “contenance angloise” consiste en un nuevo tratamiento de la consonancia y de la disonancia, lo cual, ecidentemente, sponia un cambio al hacer coincidir las voces. En este cambio es precisamente donde se marca la linea divisoria entre la musica medieval y la musica renacentista.

Este cambio favorecia un estilo panconsonante, es decir, un estilo nuevo en el que todas las voces eran consonantes con las demas, algo que se lograba basicamente:

• Eliminando las disonancias de als ntoas esenciales(lo que hace que las disonancias ace tuadas tan caracteristicas del siglo XIV desaparecieran).

• Reservando las disonancias a notas de valores breves o a partes debiles.

Asimilar:

Caracteristicas del estilo borgoñon

El estilo de las composiciones borgoñonas se caracteriza, sobre todo, por:

• la utilizacion del metro ternario, en los que se combinan frecuentemente esquemas de tres negras y seis corcheas.

• Las composiciones a tres voces, estando la melodia principal en la voz superior.

• La expresividad de las frases, que son muy liricas y suelen terminar en “graciosos melismas al acercarse a las cadencias importantes”.

Todas estas caracteristicas estilisticas se plasman en los principales tipos de composicion de la Ecuela Borgoñona: canciones, motetes y misas.

Las misas borgoñonas(tecnicas de composicion de misas en el siglo XV).

Si antes del siglo XV las secciones del ordianrio(Kyrie, Gloria, Credo, Sanctus y Agnus Dei) se componian como piezas independientes, a partir de principios de este siglo se van a musicalizar como un todo, es decir, van a estar relacionadas musicalmente(algo que ya hizo Guillaume de Machaut en su Messe de notre Dame). Para conseguirlo los compositores utilizan diversas tecnicas:

• poner en la voz superior de cada movimiento un canto llano tomado e prestamo del Gradual(misa de canto llano o misa choralis).

• Emplear el mismo metarial melodico en cada una de las partes. Por ejemplo: comenzar cada movimiento con el mismo motivo melodico que se coloca, normalmente, en la voz superior(misa de divisa).

• Emplear el mismo “cantus firmus” en todos los movimientos. Este cantus firmus podia ser tanto un canto llano del Propio de la misa, como una melodia profana(misa de cantus firmus o misa de tenor). La melodia tomada en prestamo se colocaba en la penultima voz mas grave, la llamada tenor.

Misas famosas con canciones profanas como “cantus firmus” son la Misa L´homme armé y la Misa Se la face ay pale, ambas de Guillaume Dufay.

Caracteristicas del estilo de Dunstable.

El estilo de Dunstable se caracteriza por componenr polifonicamente a tres voces, de diversas formas:

• poniendo la melodia del canto llano en el tenor

• poniendo el cantus firmus en la voz intermedia, la cual se mueve en terceras y sextas por encima del tenor, y adornar la voz aguda

• poniendo la melodia del canto llano en la voz superior y ornamentarla

• o bien, componer sin melodias tomadas en prestamo, de manera que la estructura de la composicion depende solo de la estructura del texto.

Tema 7: la musica vocal de la 2ª y 3ª generacion franco-flamenca.

Enumerar: composiciones famosas por la utilizacion de la tecnica del canon.

La Missa Prolationum de Ockeghem es un ejemplo de escritura canonica virtuosistica: cada no de sus movimientos esta concebido como un canon doble de mensura.

Otro ejemplo de su virtuosismo tecnico es la pieza Deo Gracias, canon a 36 voces(aunque nunca cantan simultaneamente mas de 18 voces).

Asimilar:

Caracteristicas de las misas de Ockeghem.

Las composiciones sacras mas importantes de Ockeghem son sus Misas. Algunas notas caracteristicas sobre el estilo de ellas son las siguientes:

• son composiciones a cuatro voces, con textura contrapuntistica.

• Las frases son largas, con pocas cadencias y pocos silensios.

• Usa el contraste de sonoridades al escribir secciones en trios o duos, alternando con secciones a cuatro voces o bien oponiendo un par de voces al otro par. Tambien, alternando la extura contrapuntistica con la homorritmica.

• Utiliza canciones profanas para el Cantus Firmus de algunas de sus Misas.

Josquin

Los musicos que vivieron a caballo entre los siglos XV y XVI pertenecen a la tercera generacion franco-flamenca. El mas importante el Josquin des Prez(1440-1521).

A Josquin, sus contemporaneos, lo valoraban cono “ el mas grande de todos los tiempos” o como “el padre de los musicos”. A mirad del siglo XVI, un humanista florentino lo equiparaba a Miguel Angel con estas palabras:”ambos abrieron los ojos de todos quienes ahora disfrutan de artes y quienes hayan de deleitarse con ellas en el futuro”.

Las “modernidades” que uso, en general, en sus misas y canciones, y, sobretodo, las que aporto a los motetes fue loq ue le convirtio en uno de los compositores mas ilustres.

Josquin fue el compositor mas destacado de chansons de su epoca. Algunas notas caracteristicas sobre el estilo de sus canciones son als siguientes:

Compone canciones tradicionales, según las “fomes fixes”, y canciones lobres, sin esquemas prefijados.

En estas canciones sin equemas prefijados hay una tendencia a la simetria, es decir, emplea estructuras con esquemeas prefijados como: ABBA, AABBC, ABA, ABA´, AAB.

Tanto en sus canciones como en sus otras obras existe una marcada tendencia a emplear el canon.

En sus canciones-motete(canciones en las que utiliza un cantus firmus) se aprecia una preocupacion minuciosa de componer al servicio de la letra.

Las Misas de Josquin son sus obras mas conservadoras. En su epoca sus misas estuvieron muy valoradas. Tanton, que Petrucci le publico a Josquin tres Libros, estando el primero de ellos dedicado a sus misas(en la mitad del siglo XVI era rarisimo la publicacion de monograficos sobre un autor y mucho menos tres monografias casi seguidas).

Algunas notas estilisticas sobre sus misas son las siguientes:

El empleo de cuatro voces.

La utilizacion de las tecnicas compositivas propias del siglo XV, como el uso de un cantus firmus profano.

El uso de tomar prestado toda una estructura polifonica, ya existenta, para con ese material componer su misa. A las misas construidas según esta tecnica se les denomino “misas de imitacion” o “misas de parodia”(tecnica que se puso muy de moda a medida que avanza el siglo XVI).

La calidad artistica de Josquin se muestra, sobre todo, en sus motetes. Algunas notas caracteristicas del estilo de estas composiciones son las siguientes:

poco a poco Josquin sustituye el antiguo cantus-firmus por el recurso de la imitacion, metodo que se pondria de moda en la siguiente generacion de musicos.

Josquin empieza a utilizar una mayor extension sonora de las voces, es decir, aumenta el ambito de las tesituras de soprano, alto, tenor, y bajo(precisamente, la ampliacion de la extension sonora total proporciono el espacio dentro del cual pudo desarrollarse la tecnica de la imitacion)

Uso del contraste ritmico y de textura.

Uso libre de los modos.

Uso de canones dobles y proezas virtuosisticas.

Tema 8: El nacimiento de los estilos nacionales. Principales formas vocales profanas.

Enumerar: Formas polifonicas profanas del siglo XVI.

Definir: La forma polifonica profana tipicamente espñola: el villancico.

Asimilar:

Caracteristicas musicales de La Nueva Chanson Francesa.

El madrigal italiano.

Los madrigales se interpretaban en toda clase de reuniones sociales, tanto las cortesanas y en las reuniones de las academias. Las academias eran sociedades tipicamente italianas para el estudio de temas cientificos, literarios, etc. y su discusion.

Se interpretaban tantos cantantes como voces habia. Era normal que una voz la interpretara o duplicara un instrumento.

Hubo una evolucion en la primera mitad del siglo XVI. Podemos hablar de un madrigal primitivo(1530-1550). Es un madrigal a cuatro voces y los primeros madrigalistas son: VERDELOT, FESTA, ARCADELT, VILLAERT Y RORE.

En la segunda mitad del siglo XVI hablamos de madrigal clasico(1550-1580) normalmente a cinco o seis voces, los textos son mas descriptivos y el ritmo es mas animado. Los autores a destacar son DI LASSO y GABRIELI. Muchos autores acuden a los poemas de Petrarca para ponerles musica(textos mas descriptivos: al referirse a pajarosn, camapnillas, etc. se refleja con muscia; ritmo mas animado: valores muy breves, mas gustoso de tocar).

El madrigal tardio(1580-1620) tiene como caracteristicas el uso abundante del madrigalismo y el uso abundante del cormatismo. Los autores mas importantes son MARENCIO, GESUALDO y CLAUDIO MONTEVERDI. Los madrigalismos son los efectos musicales para las descripciones que hace la musica del texto. Si en el texto pone “rios que corren”, el autor, utiliza grupos de corcheas de unas notas a otras. Si en el poema la idea es una persecucion, en la musica aparece notas con puntillo en sentido descendente. Si es una carrera alegre será igual pero en sentido ascendente. La palabra morir se expresesa mediante un intenso cromatismo en sentido descendente(alteraciones). El abundante uso del cromatismo es el abuso de notas alteradas(RE #, RE b, LA # nuevas notas alteradas que antes no se habian utilizado).

Esta busqueda de expresion maxima llevo a los compositores a cultivar el refinamiento ams exquisito y agotar la forma madrigal.

Tema 9: la musica instrumental en el siglo XVI.

INTRODUCCIÓN

LOS INSTRUMENTOS

LAS FORMAS

• composiciones derivadas de modelos vocales.

• Composiciones de muscia de danza.

• Composiciones derivadas de la practica de improvisar.

• Otras composiciones.

• Formas instrumentales españolas.

LAS ESCUELAS Y COMPOSITORES.

Canciones

A mi burro(18-10-2001)

Objetivos

• Explorar el propio cuerpo y sus posibilidades motoras.

• Trabajo de la anacrusa y motivo.

• Desarrollar las capacidades de atención, observación y memoria audio-motora.

• Desarrollo de la memoria musical y del recitado mediante la canción acumulativa.

Análisis

• Comienzo anacrúsico.

• Compás binario.

• Tonalidad: FA Mayor

• Ámbito: DO-DO´

• Una frase dividida en dos semifrases, con siete incisos.

Proceso

Se dispone a los alumnos en un circulo. La profesora recita la letra por fragmentos, ayudándose de la gesticulación que después acompañara a la canción, para así ayudar a la memorización de esta. Cuando se observa que ya se domina, se introduce la melodía.

Asociación de gestos:

1.A mi burro, a mi burro,

(poner las dos manos sobre la cabeza

simulando las orejas del burro, moverlas)

le duele la cabeza,

(tocarse la frente, como si tuviéramos fiebre)

y el médico le manda

(poner un dedo bajo la nariz, simulando bigote;

señalar con el dedo arriba y abajo)

una gorrita negra, una gorrita negra.

( gesto de ponerse una gorra, dos veces)

zapatitos lila, zapatitos lila

(marcando el pulso con los pies en el suelo,

rotando sobre nosotros mismos)

2. la garganta una bufanda blanca

(cogerse la garganta con las manos; gesto de poner bufanda)

3.corazón jarabe de limón

(manos al corazón; simular que tenemos una botella en la mano

y bebemos el jarabe de ella)

4. pezuñas que se corte las uñas

( pisar fuerte con los pies y señalarlos, gesto de cortar, lo más

bajo posible que nos permitan nuestras manos)

5.nada que se lave la cara

(negar con el dedo; gesto de echarse agua a la cara con las dos manos)

Así, así(27-11-2001)

Objetivos

• Descubrir el paso jota y aplicarlo a la canción.

• Desarrollo de la capacidad de adaptarse al ritmo ternario de la canción.

• Desarrollar la capacidad de observación y memorización.

• Conocer algo del folclore popular.

Análisis

• Comienzo anacrúsico.

• Compás ternario.

• Ambito: Mi-Do'

• Tonalidad: Fa mayor

• Está formada dos semifrases de cuatro compases cada una, diferenciadas únicamente en su cadencia final, la segunda conclusiva y resolutiva.

Proceso

Partiendo de la posición inicial de circulo, la profesora introduce la melodía y nos la enseña por imitación.

Ahora nos muestra el “paso jota”: a ritmo de tres corcheas caemos sobre la punta del pie derecho, después sobre la punta del pie izquierdo y otra vez sobre el derecho.

Tras el dominio de esto, nos enseña la coreografía, cantamos la canción e introducimos los elementos corporales que nos indica la canción.

Baila Juan pequeño(30-10-2001)

Objetivos

• Perfeccionar la entonación

• Desarrollar la expresión y la psicomotricidad a través de los gestos.

• Desarrollar la capacidad de improvisación, así como la memoria acumulativa.

Análisis

• Compás binario.

• Ambito: Do-Si bemol.

• Tonalidad: Fa mayor

• Formada por dos frases iguales y una tercera acumulativa y resolutiva.

Proceso

Comenzamos todos en circulo, la profesora canta y nosotros imitamos:

Esta canción no tiene fin, puesto que entre otros, uno de sus objetivos es desarrollar la capacidad de improvisación e imaginación del niño, inventándose las partes del cuerpo que quiera.

Baila baila baila Baila Juan Pequeño Baila baila baila Baila Juan Pequeño Con la mano, mano, mano Así baila Juan Pequeño . . . Con el brazo, brazo, brazo Con la mano, mano, mano Así baila Juan Pequeño . . . con el codo, codo, codo Con el brazo, brazo, brazo Con la mano, mano, mano Así baila Juan Pequeño . . . con la pierna, pierna, pierna . . . Así baila Juan Pequeño . . . etc.

Avanzamos hacia el centro dando palmadas a tiempo de negra. Retrocedemos sin girar con las manos paralelas al suelo, figurando como es Juan Pequeño Avanzamos hacia el centro dando palmadas a tiempo de negra. Retrocedemos sin girar con las manos paralelas al suelo, figurando como es Juan Pequeño Agitamos la mano arriba. Giramos sobre nosotros mismos dando palmas a tiempo de negra. Agitamos el brazo. Agitamos la mano arriba. Giramos sobre nosotros mismos dando palmas a tiempo de negra. Agitamos el codo. Agitamos el brazo. Agitamos la mano arriba. Giramos sobre nosotros mismos dando palmas a tiempo de negra. Agitamos la pierna

Conde Olinos(11-12-2001)

Objetivos

• Dominio de los bailes por parejas y su coordinación.

• Desarrollar de la memoria y coordinación visual-motora.

• Desarrollo de la capacidad de concentración.

• Conocer qué tipo de composición es un romance.

• Conocer las dificultades del baile de pareja y sus maneras de efectuarlo correctamente.

• Conocer y dominar el paso Boston.

Análisis

• Comienzo anacrúsico.

• Compás ternario.

• Ámbito: Re- Mi'

• Tonalidad: Sol mayor

• Está formada por una frase que se compone de dos semifrases.

Proceso

Colocados en circulo, se recita imitando a la profesora las estrofas de la composición. Cuando ya se tiene el recitado algo dominado, la profesora introduce la melodía, intentando además introducir el ritmo de esta mediante un movimiento delante y atrás, cogidos de las manos.

Se introduce el paso Boston:

2 1

3 4

• La persona del circulo de fuera avanza con el pie derecho, verticalmente, ocupando el primer vértice del cuadrado. La persona del circulo de dentro lleva su pie izquierdo hacía atrás.

• La persona del circulo de fuera lleva su pie izquierdo en diagonal, al vértice número 2 del cuadrado. La persona del circulo de dentro lleva su pie derecho hacía atrás, en diagonal, dejándolo paralelo a su pie izquierdo.

• La persona del circulo de fuera junta su pie derecho con el izquierdo, en el vértice número 2 del cuadrado. La persona del circulo de dentro junta su pie izquierdo con el derecho, que permanecerá estático.

• La persona del circulo de fuera lleva su pie izquierdo hacía atrás verticalmente, al vértice número 3 del cuadrado. La persona del circulo de dentro lleva su pie derecho hacía delante.

• La persona del circulo de fuera lleva su pie derecho en diagonal, al vértice número 4 del cuadrado. La persona del circulo de dentro lleva su pie izquierdo hacía delante, en diagonal, dejándolo paralelo a su pie derecho.

Todo esto se practica de forma individual, mas tarde por parejas. Una vez dominado, se introduce a la canción. Primero se baila y canta individualmente para después hacerlo en parejas en círculos concéntricos.

Cuando tú estés contento(6-11-2001)

Objetivos

• Conocimiento y dominio del esquema corporal.

• Desarrollar las capacidades de atención, observación y memoria audio-motora.

• Desarrollar las capacidades de expresión y comunicación.

Análisis

• Comienzo anacrúsico.

• Compás cuaternario.

• Ambito: Do - Re´

• Tonalidad: Fa Mayor

• Tres frases. La última de ellas con dos semifrases.

Proceso

Situados en circulo, la profesora canta y nosotros vamos haciendo los gestos e intentando cantar esta sencilla melodía. Se realiza la prosodia de manera exageradamente expresiva por parte de la profesora, nosotros imitamos.

Es una canción acumulativa con gestos y frases. Su forma es de la siguiente manera:

1. Cuando tú estés contento palmear,

(levantar los brazos a la altura de la cabeza, y mover las manos rotándolas a izquierda y derecha;

cuando terminemos de pronunciar la frase, palmearemos con el ritmo: &&)

cuando tú estés contento palmear,

(levantar los brazos a la altura de la cabeza, y mover las manos rotándolas a izquierda y derecha;

cuando terminemos de pronunciar la frase, palmearemos con el ritmo: &&)

cuando tú estés contento mostrarás tus sentimientos

(levantar los brazos a la altura de la cabeza, y mover las manos rotándolas a izquierda y derecha;

mientras decimos mostraras tus sentimientos, ponemos las manos sobre el corazón)

cuando tú estés contento palmear.

(levantar los brazos a la altura de la cabeza, y mover las manos rotándolas a izquierda y derecha;

cuando terminemos de pronunciar la frase, palmearemos con el ritmo: &&)

2. con los pies.

(taconear con los pies a ritmo: &&)

3. dedos ya.

(chasquear los dedos a la altura de la cabeza a ritmo: &&)

4. cabeza ya.

(ladear la cabeza mientras chasqueamos con la lengua

a ritmo: &&)

5. reirás

(realizamos tres carcajadas a ritmo: &&)

6. besarás

(damos tres besos en el aire a ritmo: &&)

El resultado final es la interpretación de la canción, por frases asociando los gestos y movimientos y acumulándolos de la siguiente manera:

• Al repetir por segunda vez la canción, se mueven los pies y después se palmea.

• Al repetirla por tercera vez se chasquean los dedos, luego se mueven los pies y luego se palmea.

• Al repetirla por cuarta vez se mueve la cabeza con el chasqueo de lengua, se chasquean los dedos, se mueven los pies y luego se palmea.

• Al repetirla por quinta vez, realizamos las carcajadas, movemos la cabeza con el chasqueo de lengua, se chasquean los dedos, luego se mueven los pies y luego se palmea.

• Al repetirla por ultima vez, primero simulamos que besamos, realizamos las carcajadas, movemos la cabeza con el chasqueo de lengua, chasqueamos los dedos, luego se mueven los pies y por ultimo se palmea.

El afilador(20-10-2001)

Objetivos

• Dominar y conocer el espacio.

• Ajustar el tiempo de la canción a cada una de las partes.

• Desarrollar la memoria musical y motriz.

Análisis

• Anacrúsica.

• Compás binario.

• Ambito: Re - Mi´

• Tonalidad: Sol Mayor.

• Consta de dos frases subdivididas ambas en otras dos. La segunda frase actúa como respuesta de la primera.

Proceso

La profesora propone el ir caminando por el aula, mientras marcamos el tiempo caminando de manera arbitraria. Al llegar a la segunda frase, nos enfrentamos con el compañero que encontremos mas cerca y realizamos un obstinato:

El señor don gato(8-11-2001)

Objetivos

• Trabajar el ritmo, el pulso y el ostinato interno de la canción.

• Desarrollar la memoria musical.

• Desarrollar la asociación de gestos a la letra.

• Desarrollar las capacidades de expresión y comunicación.

• Conocer recursos para que canciones muy conocidas sean atractivas para los niños.

• Desarrollo de la atención.

Análisis

• Compás binario.

• Ambito: Re - Do´

• Tonalidad: Re Mayor

• Consta de una frase, en la que la estructura musical se mantiene para las ocho estrofas, repitiéndose la muletilla “Marramamiau, miau, miau”

Proceso

Situados en circulo, la profesora nos enseña la letra de la canción por estrofas. Cantamos la canción por estrofas, la profesora nos muestra una de las infinitas variedades que se conocen de la canción.

Tras asentarla, nos cogemos de las manos de dos en dos. Hacemos un túnel. Por este irán pasando los demás, hasta que nos toque a nosotros. Estemos donde estemos, al decir “Marramamiau miau miau” nos paramos y, enfrentados un miembro y otro de la pareja, movemos las caderas a los lados y ponemos los brazos en jarras para proseguir con el túnel al terminar el “Marramamiau miau miau”.

Jamborée(10-10-2001)

Objetivos

• Trabajo de la escala descendente y la pregunta-respuesta.

• Desarrollar las capacidades de atención, observación y memoria audio-motora

• Recorrer el espacio.

• Interiorizar el pulso.

• Trabajar dicción y el ritmo.

• Desarrollar el oído interior y la memoria auditiva.

Análisis

• Compás binario.

• Ambito: FA-FA´

• Tonalidad: FA Mayor

• Estructura AA´ de ocho compases cada una. Los dos últimos compases de A, sirven de nexo a A´ , utilizando un descenso en escala.

Proceso

Al ser tan sencilla la letra, la profesora la introduce directamente con música. La canta entera, después se imita por frases.

Dispuestos en circulo, los alumnos marchan al ritmo de la melodía marcando el pulso con los pasos. En el nexo se hace una parada: vuelta sobre si mismo, salto y palmada en el aire. Se pueden ir omitiendo frases o palabras.

Para trabajar la dicción, se canta la melodía con diferentes vocales, con chisteo, onomatopeyas diversas.

John Brown(5-12-2001)

Objetivos

• Desarrollar el ritmo y el pulso.

• Memoria auditiva y motriz. Sincronización de estas dos.

• Aprender una técnica para enseñar a los niños a enumerar.

• Desarrollar las capacidades de atención, observación y memoria audio-motora

Análisis

• Compás binario.

• Ambito: Re-Re´

• Tonalidad: Sol Mayor

Proceso

La profesora nos recita la letra, nosotros imitamos. Al asegurarla y dispuestos en circulo, desfilamos en sentido contrario a las agujas del reloj, agachados y con los brazos moviéndolos como en marcha.

Cuando decimos “era un indiecito” ponemos las manos a los lados de la cabeza simulando plumas y las agitamos. En “ un indio muy salao” giramos sobre nosotros mismos dando palmadas. Cuando enumeramos, indicamos con los dedos el numero, y cada vez que digamos “indiecitos” agitamos las manos a los lados de la cabeza como anteriormente.

La Carrasquilla(28-11-2001)

Objetivos

• Conocer y trabajar el paso jota.

• Interiorizar el ritmo ternario.

• Desarrollar la capacidad de observación y memorización.

• Conocer algo del folclore popular.

• Preparar una danza a través de una canción.

Análisis

• Comienzo anacrúsico.

• Compás ternario.

• Ambito: Mi-Mi'

• Tonalidad: Fa mayor

• Está formada por una frase que se repite dos veces. Dentro de cada frase aparecen dos semifrases, con el mismo ritmo y distinta entonación. Cada semifrase ocupa cuatro compases.

Proceso

Situados en circulo, la profesora nos muestra la letra recitándola y por frases. Una vez asegurada, nos enseña el paso jota: a ritmo de tres corcheas dejar el peso sobre la punta del pie derecho, del izquierdo y del derecho otra vez.

Colocados en circulo, nos enseña la melodía. Cantamos y bailamos la canción.

Por ultimo la profesora introduce la coreografía: la posición de partida será en dos círculos concéntricos, las mujeres en el circulo de fuera y los hombres en el circulo de dentro.

Los círculos se moverán en sentido contrario, ya que ambos componentes de la pareja comienzan a moverse hacía el lado izquierdo:

Este baile de la Carrasquilla Es un baile muy disimulado Que hincando la rodilla en tierra, todo el mundo se queda parado. A la vuelta, la vuelta a Madrid, Que este baile no se baila así Que se baila de asas, de asas. Mariquilla menea esas faldas.

Jotilla a la izquierda y luego a la derecha seis veces. Rodilla derecha al suelo. Dar palmadas sobre rodilla izquierda a ritmo de tresillo Molinillo a la derecha cogidos de la cintura por parejas Molinillo a la izquierda cogidos por los brazos en jarras

CHICAS:
Que menea, menea esos pies Y la vuelta se baila al revés;	nos quedamos en un único circulo, chicos a la izquierda; entramos en el circulo con tres pasos de jotilla hacia el centro del circulo. nos damos la vuelta y volvemos a nuestro sitio con el paso.

CHICOS:
Ea,ea, yo no digo nada, A la vuelta se dan las palmadas.	entramos en el circulo con tres pasos de jotilla hacia el centro del circulo nos damos la vuelta y volvemos a nuestro sitio con el paso.

La pastora(9-10-2001)

Objetivos

• Trabajar el ritmo, el pulso y el contratiempo.

• Desarrollar la memoria musical y asociación de gestos a la letra.

• Conocer el trabajo de pastor y sus técnicas.

Análisis

• Comienzo anacrúsico.

• Compás binario.

• Ambito: Do - Do´

• Tonalidad: Do Mayor

• Consta de dos semifrases de ocho compases, con la misma estructura, diferenciándose en la cadencia final.

Proceso

Dispuestos en circulo, la profesora nos enseña la canción, y vamos memorizando los gestos que se asocian a cada frase:

Estaba una pastora (gesto de cogerse la falda)

Larán-larán-larito (se mueve la cadera a izquieda y derecha

con las manos en la cintura y brazos en jarras)

estaba una pastora cuidando el rebañito (llevarse el dedo debajo del ojo)

Con leche de sus cabras(gesto de ordeñar)

Larán-larán-larito (se mueve la cadera a izquieda y derecha

con las manos en la cintura y brazos en jarras)

con leche de sus cabras haciendo los quesitos (circulo horizontal a la altura de la cintura)

El gato la miraba (gesto señalando los bigotes)

Larán-larán-larito (se mueve la cadera a izquieda y derecha

con las manos en la cintura y brazos en jarras)

El gato la miraba con ojos golositos (mascamos nuestros ojos con los dedos como unas gafas)

Si me hincas las uñas (mano arqueada como sacando las uñas)

Larán-larán-larito (se mueve la cadera a izquieda y derecha

con las manos en la cintura y brazos en jarras)

Si me hincas las uñas te cortaré el rabito (gesto de cortar)

Las uñas le hincó (gesto de hincar la mano arqueada en el brazo opuesto)

Larán-larán-larito (se mueve la cadera a izquieda y derecha

con las manos en la cintura y brazos en jarras)

Las uñas le hincó y el rabito le cortó (gesto de cortar).

La Sinda(28-11-2001)

Objetivos

• Introducción del paso básico de jota.

• Repaso del paso jotilla.

• Desarrollo de la coordinación visual-motora.

• Desarrollo de la atención a las estrofas y estribillo.

• Coordinar con la pareja.

Análisis

• Comienzo anacrúsico.

• Compás ternario.

• Ambito: Mi - Re'

• Tonalidad: Do mayor

• Está formada por dos frases. De dieciséis y diecisiete compases respectivamente.

Proceso

La profesora introduce la letra por estrofas, tras su dominio, introduce la melodía. Se repasa el paso de jota.

La profesora nos enseña un nuevo paso básico de jota: picar con el pie derecho delante, levantar con impulso y girar 180 grados y volver realizando lo mismo con el pie izquierdo.

El paso básico se realizara en el estribillo, el de jotilla durante las estrofas.

Las Mañanitas(12-12-2001)

Objetivos

• Desarrollar la atención para la entonación y el ritmo.

• Introducir el paso Boston y el paso de Vals.

• Coordinar una danza que se ejecuta en pareja.

• Desarrollo de la memoria musical y motora.

• Discriminación auditiva de cada frase.

Análisis

• Anacrusa.

• Compás ternario.

• Tonalidad: Fa Mayor.

• Ambito: Do-Si bemol

Proceso

La profesora canta por frases la canción, y nosotros imitamos. Tras haberla presentado en su totalidad, nos presenta el paso Boston y el paso de Vals.

La mecánica de la canción será: para el primer tema, el paso Boston y para el segundo tema, el paso de Vals.

El paso Boston se explica en “El Conde Olinos” y el paso vals consiste en: que con los pies juntos, el derecho avanza, después el izquierdo y se quedan así un pulso, después lo mismo hacia atrás.

Los instrumentos(8-11-2001)

Objetivos

• Desarrollar la expresividad.

• Explorar la canción con preguntas y respuestas.

• expresión de sentimientos y emociones.

• Imitar y observar al compañero.

• Trabajar la imaginación.

Análisis

• Anacrusa.

• Compás binario.

• Ambito: Do-Do´

• Tonalidad: Do Mayor.

Proceso

Situados de manera aleatoria por la clase, nos ponemos por parejas. La profesora recita una frase y nosotros imitamos. Y así la canción en su totalidad. Imitamos también los gestos. Los instrumentos serán de manera arbitraria.

Alumno 1: Compañero se tocaire Alumno 2: Compañero que sabes tocaire? Alumno 1: Se tocaire el violineiro Alumno 2: Cómo se toca el violineiro? Alumno 1: Rin, rin, rin, rin el violineiro Alumno 2: Rin, rin, rin, rin el violineiro Ambos: Sempre a ritmo do violineiro Ambos: Sempre a ritmo do violineiro

Alza las manos Alza las manos preguntando Alza las manos con exclamación Alza las manos preguntando Simula tocar el instrumento Imita lo que el anterior acaba de hacer. Con los brazos en jarras se unen y giran bailando en un sentido y después en el otro.

Se intercambian los papeles y ahora el Alumno 1 es el Alumno 2 y al revés. Cada vez se inventan un nuevo instrumento, la guitarreira, el contrabajeiro, el pianeiro, etc.

Mama yo quiero(5-12-2001)

Objetivos

• Conocer ritmos y danzas actuales.

• Coordinar el cuerpo con el ritmo.

• Desarrollar motricidad.

• Coordinar la danza en pareja.

Análisis

• Anacrusa

• Compás binario

• Tonalidad: Do Mayor.

• Ambito: Do- Do´

Proceso

Situados en circulo, la profesora recita la letra completa del tema. Tras haberla memorizado, nos muestra la melodía y el obstinato corporal a realizar: avanzamos la pierna derecha a ritmo de redonda en la primera frase; en la segunda frase lo mismo con la izquierda. Al acabar, palmeamos &&

Mambrú(24-10-2001)

Objetivos

• Desarrollar la expresividad y la motricidad.

• Conocer una canción popular de la tradición española

• Coordinar el cuerpo con el canto

Análisis

• Comienzo anacrúsico.

• Compás binario.

• Ambito: Mi - Mi´

• Tonalidad: Do Mayor

Proceso

La profesora muestra la letra de la canción a los alumnos por frases. Tras memorizarla, la canta y se imita por frases. Se introducen los gestos:

Mambrú se fue a la guerra, qué dolor, qué dolor, que pena.

(marcha) (llorar)

Mambrú se fue a la guerra y no sé cuando vendrá

(marcha) (decir “no” con la cabeza)

Do, re, mi, do, re, fa. No sé cuando vendrá.

(al compás, damos una palmada normal, otra debajo de la pierna derecha levantándola, otra normal y otra debajo de la pierna izquierda levantándola también)

(rotamos sobre nosotros mismos dando palmadas)

Si vendrá por la Pascua, qué dolor, qué dolor, que guasa.

(brazo izquierdo en jarras y el derecho arriba agitando la mano hacia atrás)

(llorar, reír)

Si vendrá por la Pascua o por la Trinidad.

(brazo izquierdo en jarras y el arriba agitando la mano hacia atrás;

cambio de manos, lo que hacía una lo hace la otra)

Do, re, mi, do, re, fa. O por la Trinidad

(al compás, damos una palmada normal, otra debajo de la pierna derecha levantándola, otra normal y otra debajo de la pierna izquierda levantándola también)

(rotamos sobre nosotros mismos dando palmadas)

La Trinidad se pasa, qué dolor, qué dolor, que guasa.

(brazo izquierdo en jarras y el derecho arriba agitando la mano hacia atrás)

(llorar, reír)

La Trinidad se pasa, Mambrú no viene ya.

(brazo izquierdo en jarras y el derecho arriba agitando la mano hacia atrás)

(marcha, decir no con el dedo)

Do, re, mi, do, re, fa. Mambrú no viene ya.

(al compás, damos una palmada normal, otra debajo de la pierna derecha levantándola, otra normal y otra debajo de la pierna izquierda levantándola también)

(rotamos sobre nosotros mismos dando palmadas)

Me he subido a la torre, qué dolor, qué dolor me corre.

(escalar y asomamos por encima de nuestras manos)

(llorar y mano al corazón)

Me he subido a la torre por ver si viene ya.

(escalar y asomamos por encima de nuestras manos)

(mano encima de los ojos a modo de visera y mirando con la cabeza a izquierda y derecha)

Do, re, mi, do, re, fa. Por ver si viene ya.

(al compás, damos una palmada normal, otra debajo de la pierna derecha levantándola, otra normal y otra debajo de la pierna izquierda levantándola también)

(rotamos sobre nosotros mismos dando palmadas)

Por allí viene un paje, qué dolor, qué dolor, qué traje.

(señalamos hacia delante)

(llorar)

(nos señalamos las ropas bajando las manos)

Por allí viene un paje, qué noticias traerá.

(señalamos hacia delante)

(simulamos con las manos que abrimos un pergamino)

Do, re, mi, do, re, fa. Qué noticias traerá.

(al compás, damos una palmada normal, otra debajo de la pierna derecha levantándola, otra normal y otra debajo de la pierna izquierda levantándola también)

(rotamos sobre nosotros mismos dando palmadas)

Las noticias que traigo ¡Ay, que me caigo!

(simulamos con las manos que abrimos un pergamino)

(hacemos con los brazos el gesto de caernos, al mismo tiempo que doblamos las piernas)

Las noticias que traigo ¡Ay, que me caigo! ¡Mambrú no

		viene ya!”
(simulamos con las manos que abrimos un pergamino)	(hacemos con los brazos el gesto de caernos, al mismo tiempo que doblamos las piernas)	(movimiento de marcha y decir no con el dedo)

Do, re, mi, do, re, fa. ¡Mambrú no viene ya!

(al compás, damos una palmada normal, otra debajo de la pierna derecha levantándola, otra normal y otra debajo de la pierna izquierda levantándola también)

(rotamos sobre nosotros mismos dando palmadas)

Mariquilla(4-10-2001)

Objetivos

• Trabajar los contrastes y la vocalización.

• Trabajar la relación espacio-tiempo.

• Trabajar el pulso y el acento. Ser capaz de llevar el pulso y marcar el acento con palmas.

• Trabajar la melodía interior.

• Recitar con pulso y acento en dos grupos.

Análisis

• Anacrusa.

• Compás binario.

• Ambito: Do - La

• Tonalidad: Do Mayor

• Una sola frase de ocho compases.

Proceso

La profesora presenta la letra con gran exageración. imitación por frases. Se recita el texto con el pulso. Cuando se tiene seguro, la profesora introduce la melodía y presenta el juego:

Gestos:

“ Mariquilla miedosilla que te asustan las estrellas,

(Elevar los brazos en uve; gesto de pegar con la mano;

taparse los ojos con los dedos entreabiertos, mirando hacía arriba)

si es que tienes tanto frío, sal ahora, corre, vuela.”

(cogerse autoabrazandose, como si tuviéramos frío, lanzar los brazos hacía delante, gesto de marchar, lanzar los brazos en uve hacía arriba).

Juego:

Se sientan todos los alumnos en grupo, salen los alumnos en orden, a partir del alumno que elija el profesor. El primer alumno canta la prosodia marcando el ritmo con palmas y con los pies hasta volver a su sitio (debe calcular que le del tiempo justo de volver a su sitio)cuando este termina y llega a su sitio, sin dejar de cantar sale el siguiente alumno cantando todo la canción sustituyendo las vocales por la “A”, y así sucesivamente hasta sustituir todas las vocales por la “U”. Cuando termina este alumno se empieza de nuevo.

Mon papá(13-11-2001)

Objetivos

• Trabajar el paso polka.

• Desarrollo de la coordinación visual y motora.

• Desarrollo de la memoria musical.

• Conocer canciones en otras lenguas

Análisis

• Compás binario.

• Ambito: Do-Si

• Tonalidad: Fa mayor

Proceso

Por imitación de la profesora nos enseña la canción. Tras asegurarla, nos enseña el paso polka y nos muestra la coreografía:

Paso polka hacia la derecha (pico con el talón del pie derecho&, pico con la punta&, paso lateral del pie derecho, junto pie izquierdo &; paso lateral del pie derecho&) y luego paso polka hacía la izquierda (pico con el talón del pie izquierdo&, pico con la punta&, paso lateral del pie izquierdo, junto pie derecho &; paso lateral del pie izquierdo, junto el pie derecho&).

Real y medio(16-10-2001)

Objetivos

• Trabajar el ritmo, el pulso y el contratiempo.

• Conocer diferentes animales y el nombre de sus crías.

• Desarrollar las capacidades de atención, observación y memoria audio-motora

• Desarrollar la coordinación cuerpo- canto.

Análisis

• Anacrusa

• Compás binario.

• Ambito: Do - Do´

• Tonalidad: Do Mayor

Proceso

Dispuestos en circulo, por imitación aprendemos la canción. Cuando nombramos al animal, lo imitamos haciendo gestos. Finamente vamos memorizando y acumulando.

1. Yo tengo real y medio, real y medio

( la mano en alto, girándola a izquierda y derecha, como en los cinco lobitos)

Me compro una chiva. Ay que chiva, ay que chiva

(simular tres veces que estamos atusando

una barba de chiva, alargada y terminada en punta)

La chiva tenia un chivito

(gesto de atusar una barba muy larga, gesto de atusar una barba corta)

Que tengo una chiva, que tengo un chivito

(gesto de atusar una barba muy larga, gesto de atusar una barba corta)

Y siempre me queda real y medio.

(Damos una vuelta sobre nosotros mismo dando palmas)

2. Vaca - chotito

(llevar ambas manos a cada lado de la cabeza y enseñar un dedo de cada una, simulando los cuernos de la vaca)

(bajar las dos manos todo lo que se pueda, indicando poca altura)

3. Mona - monito

(Ponemos el brazo derecho estirado sobre la cabeza y el izquierdo ante el pecho, simulando un mono)

(Igual, pero mas cercano al cuerpo)

4. Pata - patito

(Con los brazos pegados al cuerpo y las manos hacía fuera, ir cargando el peso del cuerpo, sobre cada pie)

(hacer lo mismo pero con el cuerpo inclinado, para poner las manos a menos distancia del suelo que antes)

5. Gata - Gatito

(acariciamos sobre el brazo izquierdo como si tuviéramos la gata sobre el)

(hacemos lo mismo pero mas pequeño simulando que es un gatito chiquitín)

6. Lora - lorito

(dibujar a la altura de la nariz con el dedo índice de la mano derecha un gancho, simulando un pico)

(dibujar a la altura de la nariz un gancho, simulando un pico de loro pequeño)

Skip to my Lou(4-10-2001)

Objetivos

• Asociar gestos al texto

• Presentación del contramovimiento

• Conocer canciones en otras lenguas

• Desarrollar la motricidad

Análisis

- Comienzo anacrúsico

- Compás binario (4/4)

- Tonalidad de Do Mayor

- Ambito: Re-Re´

proceso

La profesora recita la letra y la clase la aprende por imitación. Cuando ya la conocemos con los gestos y todo, introduce la letra:

Ven aquí, Skip to my Lou(tres veces)

Con el dedo hacemos gesto de llamar

Movemos ambos brazos a los lados del tronco simulando marcha

Skip to my Lou my baby

Giramos sobre nosotros mismos girando las manos arriba de la cabeza con los brazos estirados.

Tarta de manzana, ñam ñam ñam(tres veces)

Con el dedo hacemos un circulo horizontal en el aire, dibujando el contorno de la tarta

Skip to my Lou my baby

Giramos sobre nosotros mismos girando las manos arriba de la cabeza con los brazos estirados.

Caballos y mulas toc toc toc(tres veces)

Hacemos como si cabalgaremos

Zapateamos en cada toc

Skip to my Lou my baby

Giramos sobre nosotros mismos girando las manos arriba de la cabeza con los brazos estirados.

Un gatito blanco miau miau miau(tres veces)

Atusamos los bigotes y flexionamos y estiramos las piernas a la vez

Skip to my Lou my baby

Giramos sobre nosotros mismos girando las manos arriba de la cabeza con los brazos estirados.

El tren ya se marcha chu chu chu(tres veces)

Decimos adiós con la mano derecha

Estiramos la mano derecha y flexionamos las piernas para estirarlas y flexionar la mano a la vez

Skip to my Lou my baby

Giramos sobre nosotros mismos girando las manos arriba de la cabeza con los brazos estirados.

Tumbai(13-12-2001)

Objetivos

• Desarrollar la motricidad

• Conocer canciones extranjeras

• Aplicación de canon cantado y bailado.

Análisis

- compás binario(4/4)

- Tonalidad: Sol Mayor

- Ambito: Si grave - Re´

Proceso

La profesora nos enseña letra y musica a la vez, puesto que es muy sencilla. Nos enseña la coreografia, y tras asegurarla nos enseña el canon que sera como se muestra a continuacion.

Se hara un circulo, en el que nos numeraremos uno, dos, tres, uno, dos, tres, y asi. Comienzan los unos con “Tumbai, tumbai, ...”, al acabar esta frase comienzan los doses con “Tumbai, tumbai, ...” y despues lo treses igual. Al rotar en la tercera frase, cada uno pasa al su numero semejante mas cercano por la derecha.

Tumbai, tumbai, tumbai, tumbai, tumbai, tumbai tumbai

Balanceo en cuatro tiempos Dos tiempos hacia la derecha Y dos hacia la izquierda

Giro en cuatro tiempos

La la la La la la la la La la la la la

Cuatro pasos delante a negras, el ultimo con salto y levantando la pierna derecha, depues hacia atrás sin girar , cuatro pasos a negras levantando la pierna izquierda y saltando

La la la la la La la la la La la la la la la la

Cuatro saltos laterales hacia la derecha y cuatro pasos laterales hacia la derecha hasta colocarnos en nuestro mismo numero.

Letras y músicas.

A mi burro

A mi burro, a mi burro,

le duele la cabeza,

y el médico le manda

Una gorrita negra, una gorrita negra.

zapatitos lila, zapatitos lila

A Mi burro, a mi burro

Le duele la garganta,

Y el medico le manda

Una bufanda blanca, una bufanda blanca

Una gorrita negra

Zapatitos lila, zapatitos lila

A mi burro, a mi burro

le duele el corazón

y el medico le manda

jarabe de limón, jarabe de limón

una bufanda blanca

una gorrita negra

zapatitos lila, zapatitos lila

A mi burro, a mi burro

le duelen las pezuñas

y el medico le manda

que se corte las uñas, que se corte las uñas

jarabe de limón

una bufanda blanca

una gorrita negra

zapatitos lila, zapatitos lila

A mi burro, a mi burro

Ya no le duele nada

Y el medico le manda

Que se lave la cara, que se lave la cara

Que se corte las uñas

jarabe de limón

una bufanda blanca

una gorrita negra

zapatitos lila, zapatitos lila

Así, así.

Así, así bailan dos de mi tierra

Así, así a la moda de aquí

Así, así con los brazos en alto

Así, así a la moda de aquí

Así, así solo con la puntita

Así, así a la moda de aquí

Así, así dando saltos y salto

Así, así a la moda de aquí

Baila Juan Pequeño

Baila, baila, baila

Baila Juan Pequeño

Baila, baila, baila

Baila Juan Pequeño

Con la mano, mano, mano

Así baila Juan Pequeño

Baila, baila, baila

Baila Juan Pequeño

Baila, baila, baila

Baila Juan Pequeño

Con el brazo, brazo, brazo

Con la mano, mano, mano

Así baila Juan Pequeño

Baila, baila, baila

Baila Juan Pequeño

Baila, baila, baila

Baila Juan Pequeño

Con el codo, codo, codo

Con el brazo, brazo, brazo

Con la mano, mano, mano

Así baila Juan Pequeño

Baila, baila, baila

Baila Juan Pequeño

Baila, baila, baila

Baila Juan Pequeño

con la pierna, pierna, pierna

Con el codo, codo, codo

Con el brazo, brazo, brazo

Con la mano, mano, mano

Así baila Juan Pequeño

. . .

etc.

Conde Olinos

Madrugaba el Conde Olinos mañanita de San Juan

A dar agua a su caballo a las orillas del mar

A las orillas del mar

A dar agua a su caballo a las orillas del mar

Mientras el caballo bebe se oye un hermoso cantar

Las aves que iban volando se paraban a escuchar

Se paraban a escuchar

Las aves que iban volando se paraban a escuchar

“Bebe mi caballo bebe, Dios te libre del mal

de los vientos de la tierra y de las furias del mar”

y de las furias del mar

de los vientos de la tierra y de las furias del mar

desde las torres mas altas la reina lo oyó cantar:

“Mira hija como canta la sirenita del mar”

la sirenita del mar

Mira hija como canta la sirenita del mar

“No es la sirenita madre, que esa tiene otro cantar,

es la voz del Conde Olinos que por mi penando esta”

que por mi penando esta

es la voz del Conde Olinos que por mi penando esta

“Si es la voz del Conde Olinos yo le mandare matar

que para casar contigo le falta la sangre real”

le falta la sangre real

que para casar contigo le falta la sangre real

“ No le mande matar madre, no le mande usted matara

que si mata al Conde Olinos a mi la muerte me da”

a mi la muerte me da

que si mata al Conde Olinos a mi la muerte me da

Guardias mandaba la reina al Conde Olinos buscar

Que lo maten a lanzadas y echen su cuerpo a la mar

Y echen su cuerpo a la mar

Que lo maten a lanzadas y echen su cuerpo a la mar

La infantina con gran pena no cesaba de llorar

El murió a la medianoche y ella a los gallos cantar

Y ella a los gallos cantar

El murió a la medianoche y ella a los gallos cantar

Cuando tú estés contento

1. Cuando tú estés contento palmear,

cuando tú estés contento palmear,

cuando tú estés contento mostrarás tus sentimientos

Cuando tú estés contento palmear.

2. cuando tu estés contento con los pies.

Cuando tu estés contento con los pies

cuando tú estés contento mostrarás tus sentimientos

cuando tú estés contento con los pies

3.cuando tú estés contento dedos ya.

Cuando tu estés contento dedos ya.

cuando tú estés contento mostrarás tus sentimientos

cuando tú estés contento dedos ya

4. cuando tú estés contento cabeza ya

cuando tú estés contento cabeza ya

cuando tu estés contento mostraras tus sentimientos

cuando tu estés contento cabeza ya

5. cuando tu estés contento reirás

cuando tu estés contento reirás

cuando tu estés contento mostraras tus sentimientos

cuando tu estés contento reirás

6. cuando tu estés contento besaras

cuando tu estés contento reirás

cuando tu estés contento mostraras tus sentimientos

cuando tu estés contento reirás

El Afilador

Con mi piedra de afilar

Todo el mundo va contento

Mi fortuna va creciendo

Y aumentando mi caudal

Afilar, afilar, afilar carracacheira

Cuchillos y tijeras y navajas de afeitar

Afilar, afilar, afilar carracacheira

Cuchillos y tijeras y navajas de afeitar

El Señor Don Gato

Estaba el señor don gato sentadito en su tejado

Marramamiau, miau, miau sentadito en su tejado

Ha tenido la noticia de si quiere ser casado

Marramamiau, miau, miau que si quiere ser casado

Con una gatita blanca sobrina de un gato pardo

Marramamiau, miau, miau sobrina de un gato pardo

De contento que se ha puesto se caído del tejado

Marramamiau, miau, miau se ha caído del tejado

Se ha roto siete costillas y la puntita del rabo

Marramamiau, miau, miau y la puntita del rabo

Ya lo llevan a enterrarlo por la calle del pescado

Marramamiau, miau, miau por la calle del pescado

Al olor de la sardina el gato ha resucitado

Marramamiau, miau, miau el gato ha resucitado

Por eso dice la gente: “siete vidas tiene un gato”

Marramamiau, miau, miau “siete vidas tiene un gato”

Jamborée

Jamborée, Jamborée, Jamborée,

Jamborée, Jamborée, Jamborée ya

Ah, ah, ah, ah, ah, ah, ah!

Jamborée, Jamborée, Jamborée,

Jamborée, Jamborée, Jamborée ya, AH!

John Brown

John Brown era un indiecito,

John Brown era un indiecito

John Brown era un indiecito,

un indio muy salao

Un indio, dos indios, tres indiecitos

Cuatro indios, cinco indios, seis indiecitos

Siete indios, ocho indios, nueve indiecitos

Diez indios muy salaos.

La Carrasquilla

Este baile de la Carrasquilla

es un baile muy disimulado

Que hincando la rodilla en tierra

todo el mundo se queda parado

A la vuelta, la vuelta Madrid,

que este baile no se baila así

Que se baila de asas, de asas,

Mariquilla menea esas faldas

Que menea, menea esos pies,

que la vuelta se baila al revés

Ea, ea, yo no digo nada,

a la vuelta se dan las palmadas

La Pastora

Estaba una pastora, Larán-larán-larito

estaba una pastora cuidando el rebañito

Con leche de sus cabras, Larán-larán-larito

con leche de sus cabras haciendo los quesitos

El gato la miraba, Larán-larán-larito

El gato la miraba con ojos golositos

Si me hincas las uñas, Larán-larán-larito

Si me hincas las uñas te cortaré el rabito

Las uñas le hincó, Larán-larán-larito

Las uñas le hincó y el rabito le cortó

La Sinda

Ya no va la Sinda por agua a la fuente

Ya no va la Sinda ya no se divierte

Ya no va la Sinda por agua al arroyo

Ya no va la Sinda ya no tiene novio

Ahí la tienes, báilala, báilala,

No la rompas el mandil, el mandil

Mira que no tiene otro

La pobrecita infeliz

Mi madre no quiere que vaya al molino

Porque el molinero se mete conmigo

Mi madre no quiere que al molino vaya

Porque cuando bajo me rompo la saya

Ahí la tienes, báilala, báilala,

No la rompas el mandil, el mandil

Mira que no tiene otro

La pobrecita infeliz

Las Mañanitas

Estas son las mañanitas que cantaba el rey David

A las muchachas bonitas se las cantamos así:

Despierta, mi bien despierta, mira que ya amaneció

Ya los pajaritos cantan, la luna ya se metió

Los Instrumentos

Compañero se tocaire

Compañero que sabes tocaire?

Se tocaire el violineiro

Cómo se toca el violineiro?

Rin, rin, rin, rin el violineiro

Rin, rin, rin, rin el violineiro

Sempre a ritmo do violineiro

Sempre a ritmo do violineiro

Etc...

Mamá yo quiero

Mama yo quiero, mama yo quiero

Mama yo quiero que me des una manzana

Una papaya, una granada,

todas las frutas que yo quiero disfrutar

Mambrú

Mambrú se fue a la guerra que dolor, que dolor que pena

Mambrú se fue a la guerra, no se cuando vendrá

Do, Re, Mi, Do, Re, Fa, no se cuando vendrá

Si vendrá por la Pascua, qué dolor, qué dolor, que guasa.

Si vendrá por la Pascua o por la Trinidad.

Do, re, mi, do, re, fa. O por la Trinidad

La Trinidad se pasa, qué dolor, qué dolor, que guasa.

La Trinidad se pasa, Mambrú no viene ya.

Do, re, mi, do, re, fa. Mambrú no viene ya.

Me he subido a la torre, qué dolor, qué dolor me corre.

Me he subido a la torre por ver si viene ya.

Do, re, mi, do, re, fa. Por ver si viene ya.

Por allí viene un paje, qué dolor, qué dolor, qué traje.

Por allí viene un paje, qué noticias traerá.

Do, re, mi, do, re, fa. Qué noticias traerá.

Las noticias que traigo ¡Ay, que me caigo!

Las noticias que traigo ¡Ay, que me caigo! ¡Mambrú no viene ya!”

Do, re, mi, do, re, fa. ¡Mambrú no viene ya!

Mariquilla

Mariquilla miedosilla que te asustan las estrellas

Si es que tienes tanto frío sal ahora, corre y vuela.

Mon Papá

Mon papá en veut pas,

que je danse, que je danse

Mon papa en veut pas,

que je danse la polka

Real y medio

Yo tengo real y medio, real y medio

Me compro una chiva. Ay que chiva, ay que chiva

La chiva tenia un chivito

Que tengo una chiva, que tengo un chivito

Y siempre me queda real y medio.

Yo tengo real y medio, real y medio

Me compro una vaca. Ay que vaca, ay que vaca

La vaca tenia un chotito

Que tengo una vaca, que tengo un chotito

Que tengo una chiva, que tengo un chivito

Y siempre me queda real y medio

Yo tengo real y medio, real y medio

Me compro una mona. Ay que mona, ay que mona

La mona tenia un monito

Que tengo una mona, que tengo un monito

Que tengo una vaca, que tengo un chotito

Que tengo una chiva, que tengo un chivito

Y siempre me queda real y medio

Yo tengo real y medio, real y medio

Me compro una pata. Ay que pata, ay que pata

La pata tenia un patito

Que tengo una pata que tengo un patito

Que tengo una mona, que tengo un monito

Que tengo una vaca, que tengo un chotito

Que tengo una chiva, que tengo un chivito

Y siempre me queda real y medio

Yo tengo real y medio, real y medio

Me compro una gata. Ay que gata, ay que gata

La gata tenia un gatito

Que tengo una gata, que tengo un gatito

Que tengo una pata que tengo un patito

Que tengo una mona, que tengo un monito

Que tengo una vaca, que tengo un chotito

Que tengo una chiva, que tengo un chivito

Y siempre me queda real y medio

Yo tengo real y medio, real y medio

Me compro una lora. Ay que lora, ay que lora

La lora tenia un lorito

Que tengo una lora, que tengo un lorito

Que tengo una gata, que tengo un gatito

Que tengo una pata que tengo un patito

Que tengo una mona, que tengo un monito

Que tengo una vaca, que tengo un chotito

Que tengo una chiva, que tengo un chivito

Y siempre me queda real y medio

Skip to my Lou

Ven aquí, Skip to my Lou

Ven aquí, Skip to my Lou

Ven aquí, Skip to my Lou

Skip to my Lou my baby

Tarta de manzana, ñam, ñam, ñam

Tarta de manzana, ñam, ñam, ñam

Tarta de manzana, ñam, ñam, ñam

Skip to my Lou my baby

Caballos y mulas, toc, toc, toc

Caballos y mulas, toc, toc, toc

Caballos y mulas, toc, toc, toc

Skip to my Lou my baby

Un gatito blanco, miau, miau, miau

Un gatito blanco, miau, miau, miau

Un gatito blanco, miau, miau, miau

Skip to my Lou my baby

El tren ya se marcha, chu, chu, chu

El tren ya se marcha, chu, chu, chu

El tren ya se marcha, chu, chu, chu

Skip to my Lou my baby

Tumbai

Tumbai, tumbai, tumbai,

tumbai, tumbai, tumbai, tumbai

La la la La la la la la La la la la la

La la la la la La la la la La la la la la la la

Danzas

Alunelul, Rumania.(16-10-2001)

Para esta danza nos disponemos en circulo y por parejas, enfrentadas, unos dentro y otros fuera. Consta de dos frases, divididas en dos semifrases.

En la primera frase, andamos de lado en sentido contrario de las agujas del reloj. De la siguiente manera: abrimos la pierna derecha, y juntamos la izquierda dos veces, es decir, dos pasos.

Después damos tres golpes suaves en el suelo alternando los pies, primero el derecho, después el izquierdo y de nuevo el derecho.

Después repetimos lo mismo en sentido contrario, es decir, en el de las agujas del reloj. Y ya tenemos construida la primera semifrase. La segunda semifrase será igual.

En la segunda frase haremos lo siguiente: al igual que en la primera, dos pasos hacia la derecha, pero esta vez no haremos los golpes, sino que simplemente mostraremos la cara interna del pie derecho, como se muestra en la figura. Después repetimos lo mismo hacia el lado izquierdo, mostrando entonces la cara interna del pie derecho.

Tras esto, mostramos alternativamente las caras internas de los pies, como hemos acabado el paso anterior mostrando la cara interna del pie derecho, mostramos ahora la del izquierdo y después la del derecho. Tras esto, golpeamos el suelo alternando los pies, primero derecho, después izquierdo y otra vez derecho.

Con esto ya tenemos la primera semifrase de esta parte. La segunda semifrase es igual, pero comenzando los pasos hacia la izquierda, así que será todo el proceso igual pero a la inversa.

Carnavalito, Bolivia.(23-10-2001)

Colocados en fila india, chico-chica-chico-chica, se comienza marcando el ritmo con los pies sin moverse del sitio en la introducción. Tras la introducción hay dos partes: una en la que se camina con el ritmo y la siguiente en la que, siempre en fila india, se hace como figura en el esquema, de una manera arbitraria.

Circasian Circle, Inglaterra.(24-10-2001)

Colocados en circulo y por parejas, caminamos en el sentido contrario de las agujas del reloj, las chicas fuera y los chicos dentro. Asi hacemos la primera semifrase, tras esto, las chicas siguen en el mismo sentido y los chicos cambian de sentido, todo esto durante la segunda semifrase.

Con la pareja que nos toque, levantamos la mano derecha juntandola a la derecha del otro y giramos una vuelta completa en sentido contrario de las agujas del reloj, y después otra vuelta completa en el otro sentido cambiando a la mano izquierda.

Después siguen otras dos semifrases en las que se repetiran estas vueltas, pero ahora juntando los hombros derechos y después los izquierdos.

Danza Historica: Goddesses.(29-11-2001)

Es una obra que consta de estribillo y estrofas que se repite 11 veces. La posicion inicial es un grupo de ocho personas, cuatro chicas y cuatro chicos, alineados en dos filas paralelas, en fila india las chicas a la derecha y los chicos a la izquierda.

El estribillo se realiza siguiendo al primero de la fila, que, andando se ira a la parte posterior de la fila, como figura en el esquema.

Primera estrofa: se avanza hacia delante y se retrocede hacia atras sin girar.

Segunda estrofa: el primero de la fila se pone detras del ultimo de la otra fila y el resto de la fila le sigue. La otra fila queda inmovil. La tercera estrofa será igual, pero lo haran las chicas y los chicos quedaran inmoviles.

Cuarta estrofa: el primero de la fila da una vuelta completa al grupo y el resto de la fila le sigue. La otra fila queda inmovil. La quinta estrofa será igual, solo que lo haran las chicas y los chicos quedaran inmoviles.

Sexta estrofa: “molinillo de chicos”: el primero extiende el brazo exterior, el segundo se une, el tercero después y después el cuarto. La séptima estrofa sera igual, pero lo haran las chicas. La otra fila, en los dos casos, quedara inmóvil.

Octava estrofa: giran todos formando un corro, cuatro compases hacia un sentido y cuatro hacia el otro.

Novena estrofa: cadena de chicos: el primero y el tercero de la fila se dan la vuelta y comienza la cadeneta, que se realiza como figura. La décima estrofa será igual, solo que la haran las chicas. En ambos casos la otra fila queda inmovil. La undécima estrofa sera una cadeneta de todos: se giran los primeros y los terceros de las dos filas y hacen la cadeneta entre todos, como figura en el esquema.

Escocesa.(4-10-2001)

En esta danza nos dispondremos en circulo por parejas, la chica dentro y el chico fuera. Consta de dos frases que se ejecutaran de la manera que seguidamente se explica.

En la primera frase comienzan enfrentada cada pareja como se muestra en la figura. Podemos dividir la frase en dos partes. En la primera parte doblamos el tronco a modo de reverencia, damos tres palmadas, volvemos a doblar el tronco y entonces las tres palmadas las damos con el/la compañero/a.

En la segunda parte levantamos el dedo y, como indicando, lo agitamos en el hombro contrario de la pareja, como se muestra en la figura.

Finalmente damos una vuelta sobre nosotros mismos en cuatro tiempos.

En la segunda frase se cogen con los brazos en jarras y giran en ocho tiempos en el sentido de las agujas del reloj y después otros ocho tiempos en sentido contrario. Al acabar, la chica cambia al chico situado a su derecha.

Farkas Yatek, Hungria.(31-10-2001)

Colocados en circulo y cogidos de las manos por parejas, caminamos hacia el centro del circulo comenzando con el pie de fuera, es decir, el que este en la izquierda comenzara con el pie izquierdo y el que este en la derecha comenzara con el pie derecho.

Después, sin soltarnos, damos un saltito hacia la parte de fuera también, el de la izquierda hacia la izquierda y el de la derecha hacia la derecha, y golpeamos tres veces en el suelo con saltitos, cada vez con un pie, primero el exterior y después el interior para otra vez hacerlo con el exterior. Repetimos lo mismo pero saltando hacia la pareja.

Después nos cogemos de las dos manos con la pareja y gira cada uno sobre si mismo sin soltarse, como se muestra en la figura.

Para acabar la frase, y sin soltarnos las manos, la pareja gira media vuelta, poniéndose la chica con el siguiente chico, y asi toda la danza.

Hocky Poky.(30-10-2001)

Nos colocamos en circulo. La cancion se realizara asi:

“El pie derecho aqui, el pie derecho alla,

levantamos el pie derecho y lo agitamos delante sin apoyarlo en el suelo, lo agitamos detrás

el pie derecho aqui sacudiéndolo muy bien,

lo sacudimos para todos lados

haz el hockey poky haciéndolo muy bien, y asi lo sabras bailar”

giramos en ocho tiempos sobre nosotros mismos

(después se baila con . . . )

pie izquierdo

igual que con el pie derecho

codo derecho

agitamos el codo derecho delante y detrás

codo izquierdo

igual que con el codo derecho

cadera

giramos la cadera en círculos

todo el cuerpo

agitamos todo el cuerpo hacia todos lados

Los siete saltos, Dinamarca.(18-10-2001)

Es una danza acumulativa. Tiene un tema principal y después de realizarlo, a diferentes toques realizamos un movimiento.

Veamos primero la parte principal. En corro, y cogidos de las manos, andamos en sentido contrario de las agujas del reloj ocho pasos, giramos y otros ocho pasos en el otro sentido.

Al acabar la parte principal, al primer toque levantamos la pierna derecha soltandonos las manos, al segundo toque nos cogemos las manos y nos disponemos para volver a bailar el tema principal

Bailamos de nuevo el tema principal y otra vez. Ahora habran tres toques: El primero, elevar la pierna derecha, el segundo, elevar la pierna izquierda, el tercero, postura de preparacion para el tema principal.

Tras bailar de nuevo el tema principal, habran cuatro toques: el primero elevar la pierna derecha, el segundo elevar la pierna izquierda, el tercero rodilla derecha al suelo, el cuarto posicion de preparacion para el tema principal.

Asi sera toda la danza, cada vez agregando una nueva postura. Después de rodilla derecha ira rodilla izquierda, después codo derecho al suelo, después codo izquierdo al suelo, y finalmente cabeza al suelo.

La danza acaba bailando finalmente el tema principal para cerrar.

Pera Stus Pera Kambus, Grecia.

(28-11-2001)

Esta danza consta de dos frases. En la primera frase, los danzantes cogidos de las manos, en circulo y mirando hacia el centro de este, caminan de lado hacia la derecha cuatro pasos, la pierna derecha se abre y después la izquierda se junta con ésta y después se da un saltito hacia delante a la derecha sin soltarnos las manos, cayendo con la pierna izquierda y elevando a una altura media los brazos. Esto lo haremos con esta tres veces.

En la segunda frase, seguimos cogidos de las manos. Ahora caminaremos también en circulo, pero uno detras de otro en sentido contrario a las agujas del reloj. Se avanza dos pasos comenzando con el pie derecho y después lo que llamamos “cepillado”, el pie izquierdo permanece fijo y el derecho se pasa ligeramente por el suelo, a modo de cepillado, en dos tiempos.

Después, y sin soltarse las manos, mirando al centro dan dos saltitos a los lados, primero a la derecha y después a la izquierda.

Polka Sextur, Dinamarca.(13-11-2001)

En esta danza nos colocamos por parejas, la chica dentro, el chico fuera. Consta de tres partes, la primera consta de dos frases, en la primera se danza durante dieciséis tiempos y con paso polka(explicado en la cancion de Mon Papa) en sentido contrario a las agujas del reloj, después hacia el otro sentido otros dieciséis tiempos.

En la segunda parte se hace una cadeneta en ocho tiempos. En el primer tiempo nos cogemos con la pareja con la mano derecha, en segundo damos la izquierda al de enfrente por nuestro lado izquierdo y pasamos, y ya hemos formado la cadeneta, que durara hasta el septimo tiempo, que con el que me toque me espero un tiempo mas para pasar a la tercera parte de la danza.

En la tercera parte, bailamos con la pareja dando vueltas con paso polka

Shoo Fly, EEUU.(6-11-2001)

Nos situamos en circulo y colocados por parejas con las manos cogidas. Comenzamos avanzando cuatro pasos con el pie derecho hacia el centro del circulo, levantando la punta del pie izquierdo en el ultimo, después retrocedemos otros cuatro pasos levantando el talon del pie derecho en el ultimo. Se repite otra vez.

Tras esto, bailamos cogidos a la pareja girando tres cuartos de vuelta, asi que la posicion ahora del grupo es con las chicas dentro y los chicos fuera. Ahora abrimos, soltando la mano izquierda la chica y la derecha el chico en cuatro tiempos, y después pasa la chica por debajo de las manos que aun estan cogidas y se suelta para cogerse al siguiente chico.

Tarantella.(8-11-2001)

Para realizar esta danza nos dispondremos por parejas, distribuidos por el espacio. Esta danza consta de tres partes:

En la primera parte, enfrentados los dos componentes, dan palmas delante y detras y levantan cada vez un pie al ritmo de la musica dando saltitos, como posicion de preparacion.

En la primera frase, se cruzan por su derecha trazando un circulo alrededor del otro y después por su izquierda manteniendo las palmas delante y detras y la elevacian y salto de pies. Después se repite lo mismo pero haciendo el molinillo con los antebrazos, hacia delante cuando marchamos hacia delante y hacia atras cuando marchamos hacia atras.

La segunda parte se constituye del baile de la chica. El chico hinca la rodilla derecha en el suelo y eleva su mano derecha. La chica coge esta mano y gira alrededor del chico al ritmo de la cancion primero en un sentido y luego en el otro.

En la tercera parte, cogidos por la cintura, chico y chica giran al ritmo de la cancion primero en un sentido y luego en el otro.

Tras esto, se vuelve a la primera posicion de preparacion, y se vuelve a repetir toda la secuencia. Asi cuatro veces.

Zapatero, Polonia.(9-10-2001)

Es una cancion por parejas, distribuidas por el espacio. Uno de los miembros de la pareja hinca la rodilla derecha en el suelo y el otro pone su pie derecho sobre esta. Consta de tres partes:

En la primera parte, el zapatero(el que esta arrodillado) enhebra la aguja con ritmo de blanca.

La segunda parte trata del zapatero martilleando en los zapatos del cliente(el que esta de pie). Durante dos compases, mientras el zapatero martillea, el cliente dira con la cabeza que no y en los dos siguientes dira que si, mientras el zapatero sigue con su labor de martilleo.

Tras esto, para expresar su alegria, se levanta el zapatero, se cogen los dos por la cintura y giran sobre si mismos bailando, primero en un sentido y después en el otro. Se repite todo cuatro veces, intercambiandose los papeles en cada ocasion.

BASES PEDAGOGICAS DE LA EDUCACION ESPECIAL.

CURSO 2001-2002

BLOQUE 1: LA PERSPECTIVA PSICOLOGICA EN EDUCACION ESPECIAL.

Tema 1: Necesidades educativas especiales: Aportaciones desde el ámbito de la psicología.

Tema 2: Los procesos metacognitivos en educación especial.

Tema 3: necesidades educativas especiales y relaciones psicosociales en el aula.

BLOQUE 2: DIFICULTADES DE APRENDIZAJE Y DE COMPORTAMIENTO.

Tema 4: Aproximación a las dificultades de aprendizaje.

Tema 5: Trastornos de comportamiento. Implicación en el proceso enseñanza-aprendizaje.

Tema 6: El proceso de inadaptación social.

BLOQUE 3: CARACTERISTICAS PSICOLOGICAS DIFERENCIALES EN EDUCACION ESPECIAL.

Tema 7: Necesidades educativas permanentes: una aproximación a las dificultades sensoriales, motóricas, cognitivas, comunicativas y al autismo.

Tema 8: Características psicológicas diferenciales del alumno superdotado.

BLOQUE 1: LA PERSPECTIVA PSICOLOGICA EN EDUCACION ESPECIAL.

Tema 1: Necesidades educativas especiales: Aportaciones desde el ámbito de la psicología.

• Niños con necesidades educativas especiales.

• Individualización: son niños que necesitan una atención individual.

• Limite inferior y superior: son niños con necesidades educativas especiales tanto los que no llegan como los que se pasan.

• Concepto de normalidad:

• Modelo médico: normalidad anatómica y fisiológica-Anormalidad: Disfunción orgánica.

• Modelo psicométrico: distribución normal. Cociente intelectual. Rasgos estáticos. Paralelas de normalidad.

• Concepto de deficiencia: perdida o anormalidad en una estructura o función psicológica, fisiológica o anatómica.

• Concepto de discapacidad: Restricción o ausencia (debido a una deficiencia) de la capacidad para realizar una actividad de forma normal.

• Concepto de minusvalía: situación desventajosa para un individuo determinado consecuencia de una deficiencia o discapacidad que le limita el desempeño de un rol normal.

• Categorías:

• Retraso mental.

• Dificultades de aprendizaje.

• Problemas emocionales y conductuales.

• Problemas de comunicación.

• Deficiencias auditivas.

• Deficiencias visuales.

• Deficiencias físicas y de salud.

• Autismo.

• Superdotados y niños con talento.

• Ventajas y desventajas de las clasificaciones.

• Desventajas:

• Incidencia en deficiencia.

• Bajas expectativas.

• Justificación de cualquier conducta anormal.

• Atribución de las dificultades de aprendizaje.

• Disminución de las dificultades de aprendizaje.

• Rechazo de los compañeros.

• No se borran.

• Justificación para escolarización no integrada.

• Ventajas:

• Adecuación tratamientos.

• Mejor aceptación.

• Comunicación profesionales.

• Asociaciones.

• Mayor conciencia social.

• Evaluación de las características psicológicas:

• Papel del maestro.

• Evaluación del recién nacido: reflejos y Apgar.

• Escalas de desarrollo infantil.

• Escalas Bayley y Brunet-Lézine.

• Escalas McCarthy.

• Verbal.

• Perceptivo-manipulativa.

• Cuantitativa.

• Memoria.

• Motricidad.

• Escalas de Wechsler.

• WPPSI.

• WISC y WISC-R.

• WAIS.

• WISC-R:

• Escala verbal.

• Información, semejanzas, aritmética, vocabulario, comprensión y dígitos.

• Escala manipulativa: figuras incompletas, historietas, cubos, rompecabezas claves, laberintos,...

• Pruebas especificas.

• Observación:

• Selección del problema.

• Selección de conductas operativas.

• Plan de observación.

• Evaluación de las relaciones sociales.

• Sociograma.

• Nominación de iguales.

• Rankings.

• Solicitud de evaluación.

• Derechos de los padres.

• Concepto de Educación Especial.

• Educación de niños cuyas características obligan a planificar su educación de forma individualizada.

• Objetivo: desarrollo máximo de sus capacidades.

• Sujetos: deficiencias + inadaptación + capacidades superiores.

• Profesionales: equipos de orientación educativa y psicopedagógica.

• Equipos de atención temprana.

• Equipos generales.

• Equipos específicos.

• Departamentos de orientación.

• Labores: evaluación y diagnostico, colaboración en programas individuales de desarrollo, materiales.

• Principios de la Educación Especial:

• Sectorización: acercar al medio del individuo.

• Normalización: integrar en sistema ordinario.

• Individualización: atender a características personales.

• Curriculum:

• Ordinario.

• Con habilidades especificas.

• Con habilidades de autonomía.

• Intervención reducir obstáculos para vida activa.

• Preventiva: remediar. (No proponer cosas en el aula que el niño con necesidades especiales que haga que se sienta excluido.

• Curativa: paliar por entrenamiento o educación.

• Compensatoria: dar alternativas. (adecuar los procedimientos y ejercicios diarios a las características del niño con necesidades educativas especiales).

Tema 2: Los procesos metacognitivos en educación especial.

Introducción

• Inteligencia (I) como factor adaptativo

• Inteligencia es modificable

• Programas de enriquecimiento de la I:

• Desarrollo procesos y estrategias cognitivas

• Proceso mediado.

• Aumento motivación Mayor aprendizaje (Ap) significativo.

Aproximación a la metacognicion

• Cognición: Procesos de adquisición, elaboración y utilización de conocimientos (atención, memoria, razonamiento,...). Comprende todos los procesos empleados para conseguir el conocimiento del mundo.

• Estrategias cognitivas: Procedimientos para adquirir, elaborar y utilizar información (clasificación, recuerdo, ...)

• Metacognicion: Conocimiento sobre los (propios) procesos cognitivos y mecanismos de regulación de los mismos.

• Estrategias metacognitivas: herramientas que permiten al sujeto tomar conciencia de su proceso de aprendizaje, supervisarlo y controlarlo.

Dimensiones de la metacognicion.

Conocimiento sobre el propio conocimiento (autovaloración).

Personal: conocimientos referidos a las características cognitivas de las personas.

• Intraindividual: propio.

• Interindividual: relativo a otras personas.

• Universal: referido a aspectos cognitivos presentes en cualquier persona.

Sobre la tarea: conocimientos sobre las exigencias de la tarea, que permite distribuir los recursos disponibles.

Sobre las estrategias: conocimientos de las ventajas e inconvenientes de los procedimientos de realización de las tareas.

Regulación del conocimiento.

Planificación: prever requisitos cognitivos de la tarea.

Supervisión: comprobar que las estrategias sean útiles

Evaluación: comprobar que los resultados son adecuados y programar cambio.

Metacognicion y necesidades educativas especiales.

Son muy diversas las teorías y modelos utilizados por los investigadores para explicar los problemas o retrasos en el aprendizaje que presentan los alumnos a lo largo de la escolaridad.

Teorías del Déficit.

Problemas de aprendizaje por deficiencias en procesamiento de información: generales o especificas.

Teorías de los procesos metacognitivos: Limitación en autorregulación.

• No uso espontáneo de las estrategias.

• Una deficiente base de conocimientos.

• No aplicar estrategias que ya conocen a nuevas situaciones.

Posibilidad de entrenar en estrategias cognitivas en Alumnos Con Necesidades Educativas Especiales (ACNEE).

Con un entrenamiento adecuado, es posible que los alumnos con deficiencia mental adquieran y mantengan toda una serie de estrategias que permitan mejorar su rendimiento cognitivo.

Entrenamiento en habilidades metacognitivas.

• Factores implicados en el éxito:

• Variables del sujeto:

• Edad mental

• Habilidades lingüísticas: habla interna.

• motivación

• Variables de la aplicación del entrenamiento metacognitivo:

• Contenidos concretos.

• Explicar explícitamente los objetivos.

Entrenamiento de Meichenbaum

• Aprender verbalizaciones internas.

• Fases:

• Modelado cognitivo

• Guía externa

• Autoguia manifiesta

• Autoguia atenuada

• Auto instrucción encubierta

• Dar oportunidades de generalización y usar refuerzo

Programa de Enriquecimiento Instrumental de Feuerstein(1980, 1994).

• Entrenamiento para bajo rendimiento por reprivación sociocultural.

• Programa individualizado y mediado.

• Actividades de papel y lápiz

• Incluye tareas de transferencia.

Sujetos.

Niños con deficiencia mental, dificultades de AP o en educación compensatoria.

CI mínimo de 40 y cierta capacidad lingüística.

Objetivos.

Mejora vocabulario y conceptos básicos

desarrollo procesos cognitivos

aumento del interés por aprender

fomentar aprendizaje autónomo

Aprovechar el contexto de interacción para aprendizaje.

Estructura.

14 instrumentos

3 niveles de dificultad

2 años académicos con 3-5 horas semanales.

Nivel I: organización de puntos, organización espacial, percepción analítica, comparaciones.

Nivel II: clasificación, instrucciones, relaciones temporales, relación familiares, progresiones numéricas, ilustraciones (solución de problemas).

Nivel III: orientación espacial II, relaciones transitivas, diseño de patrones, silogismos.

Resultados.

Mejora de las estrategias cognitivas en diferentes contextos y culturas.

Criticas: alejado de la realidad y poco generalización.

Proyecto de Inteligencia Harvard

• Desarrollo de capacidades en alumnos de secundaria de Venezuela.

• Sujetos: niños con dificultades de aprendizaje.

• Objetivos:

• Fomento AP significativo y por descubrimiento.

• Clasificación, razonamiento inductivo y deductivo, formación de conceptos, comprensión y autocontrol de la conducta.

• Estructura:

• Seis series: fundamentos del razonamiento, comprensión del lenguaje, razonamiento verbal, resolución de problemas, toma de decisiones y pensamiento creativo.

• Duración: dos o tres años.

• Resultados:

• Mejora en habilidades trabajadas.

• Transferencia a otras áreas curriculares.

• Desarrollo de la motivación intrínseca.

• Facilita hábitos de aprendizaje.

Bright Start

• Sujetos:

• Niños de tres a seis años

• Niños con fracaso escolar, con alto riesgo social, trastornos emocionales, alteraciones neurológicas, trastornos del desarrollo y con enfermedades crónicas.

• Colaboran padres y educadores.

• Objetivos:

• Mejora percepción, solución de problemas, aprendizaje y razonamiento.

• Modificar actitudes hacia el aprendizaje.

• Aumentar la motivación intrínseca.

• Estructura:

• Siete unidades con 17 a 35 lecciones: autorregulación, conceptos numéricos, comparación, cambio del punto de vista, clasificación, secuenciación de formas y características de las letras.

• Guía para padres y para el maestro.

Aprendo a pensar(Monereo, 1992).

• Basado en procesamiento de la información y teorías cognitivas.

• Incluye contenidos curriculares.

• Sujetos:

• Niños entre cuatro y doce años

• Estructura:

• Manual del profesor y del alumno

• Procesos:

• Planificación: elegir un procedimiento de resolución.

• autorregulación: explicitar de forma clara los pasos que se van siguiendo.

• Evaluación: justificación de las decisiones y valoración de los resultados.

• Actividades individuales, en parejas, grupo pequeño y grupo grande.

Conclusiones.

• Posibilidad de mejorar las estrategias cognitivas mediante entrenamiento en metacognicion.

• Hay una variedad amplia de programas de entrenamiento.

• Es importante la mediación pera también la autorregulación.

• Hay que prestar atención especial a la generalización y transferencia de los resultados.

Tema 3: Necesidades educativas especiales y relaciones psicosociales en el aula.

Introducción.

• Estructuras de interacción en el aula.

• Incidencia en el aprendizaje de la interacción social. En niños con NEE es muy importante que el profesor haga hincapié en que se relacione con los demás, para así tener un aprendizaje social optimo.

Tenemos tres corrientes que nos explican esto:

• Conflicto sociocognitivo:

Confrontación de puntos de vista, mejora el desarrollo cognitivo y el aprendizaje.

Condiciones: heterogeneidad de opiniones y no imposición.

• Vygotsky: estructuras psicológicas se generan en interacción.

• Teoría del andamiaje de Bruner: Adulto trabaja con el niño en su zona de desarrollo próximo construyendo la base del aprendizaje.

Alteración en la relación social en niños con necesidades educativas especiales.

Competencia social comprende:

Cognición social:

• Percepción social.

• Conocimiento social.

• Relaciones sociales:

• estatus

• estrategias de interacción

• Habilidades de comunicación.

• Alteraciones en la relación social:

• en la familia:

• percepción más negativa de los padres

• atribuciones de éxito y fracaso distorsionadas

• mas acusado en primogénitos

• en la escuela:

• Más disruptivos y distraídos

• mas interacción correctiva con el maestro

• maestros los valoran en habilidad social negativamente

• expectativas bajas de los profesores

• ACNEE percibe al profesor como más punitivo

• participan menos en trabajos de grupo

• niños rechazados o ignorados por los compañeros

• en aprendizaje cooperativo:

• participación menos eficaz e intensa

• parejas mixtas mejor resultados

• pasivos, dependientes, poco asertivo, menos considerados por los compañeros

• reporta beneficios para el aprendizaje

• aspectos evolutivos y diferenciales:

• Variabilidad en competencia social

• Influencia familia, variables personales,...

• Preferencia por niños con desarrollo social menor.

• Explicaciones de las alteraciones sociales.

• Déficit del niño:

• Cognitivo y/o lingüístico: detectar expresiones, no poder hablar al ritmo normal, ...

• Neurológico: hiperactividad, ...

• Madurativo: deficiencia en atención, ...

• Deficiencias de aprendizaje y uso de estrategias de competencia social.

• Déficit de ambiente:

• Circunstancias familiares: familia desestructurada, estilo directivo

• Circunstancias escolares: sensación de rechazo por fracaso escolar

• interacción de variables:

• Alteraciones en la percepción y comprensión de situaciones sociales

• Baja motivación por interacción: por fracasos repetidos

• Baja autoestima y sobre valoración de las habilidades de los otros

• Bajo autocontrol

• Predictores de las alteraciones sociales.

• Remisión natural de las alteraciones sociales

• Predictores:

• Déficit cognitivos

• Trastornos fonológicos

• Sexo

• Edad

• Numero de cursos escolares repetidos

• Hiperactividad

• Los niños con dificultades en las relaciones sociales, que pertenecen a familias de bajo nivel socioeconómico y con problemas relacionales seguramente mantendrán estas alteraciones.

• Evaluación y tratamiento.

• Evaluación

• Observación

• Pruebas sociométricas

• Auto evaluación: escalas de clima social

• Entrevistas individuales

• Intervención:

• Fomentar percepción y comprensión de situaciones sociales

• Favorecer la integración y participación

• Mejora del autoconcepto

• Autocontrol y autoinstrucciones

• Implicaciones educativas.

• Favorecer el clima social del aula mediante aprendizaje cooperativo

• Torneos de Equipos de Aprendizaje

• Rompecabezas

• Grupos de Investigación

BLOQUE 2: DIFICULTADES DE APRENDIZAJE Y DE COMPORTAMIENTO.

Tema 4: Aproximación a las dificultades de aprendizaje.

• Delimitación conceptual

• Dificultad de aprendizaje: Rendimiento(escolar o en pruebas) inferior en dos años para CI y nivel de escolarización que no se explica por trastorno sensorial ni emocional.

• Características de los niños con dificultades de aprendizaje

• Gran heterogeneidad

• Diferencias por genero 3: 1 en hombres

• Estable: aparece en primeros cursos y permanece

• Lectura esta especialmente afectada, seguida de matemáticas

• Diferenciación progresiva de la normalidad

• No relación clara con problemas de comportamiento

• Etiología de las dificultades de aprendizaje

• Variables personales.

• Retrasos madurativos:

• Desarrollo perceptivo-motriz: no discriminación de figuras con diferente orientación

• Inversiones en el trazado y reconocimiento de letras(normalmente hasta los siete años). Suelen aparecer problemas en áreas motoras y perceptivas también.

• Habilidades lingüísticas: cualquier problema de expresión o comprensión.

• atención:

• Desarrollo paulatino hasta la adolescencia

• Capacidad atencional inferior en dos a cuatro años en niños con DA

• Memoria: problemas específicos para la retención, recuperación y para generar estrategias de recuerdo

• Competencia social: problemas de autoestima, autocontrol, conocimiento social, motivación.

• Variables familiares

• Actitud de la familia hacia el aprendizaje

• Nivel y tipo de vocabulario

• Variables escolares

• Instrucción

• interacción profesor-alumno

• interacción alumno-alumno

• Dificultades de lectura, escritura y calculo

• dificultades de lectura (dislexia)

• DSM-IV:

• Habilidad lectora inferior a dos años para CI y nivel de escolarización

• No hay trastorno sensorial ni neurológico

• Rasgos

• No hay déficit sensorial

• No hay déficit cognitivo

• Medio sociocultural e instrucción adecuada

• Características:

• Dificultades para el aprendizaje de la lectura

• Dificultades de comprensión lectora

• Baja velocidad lectora

• Errores de pronunciación:

• Invención de palabras

• Unión de palabras

• Saltar líneas

• Cambio de orden de los fonemas

• Omisión

• Repetición

• Confusión de fonemas

• Errores gramaticales y de redacción en la escritura

• Errores de articulación

• Problemas de atención

• Tendencia a la fatiga

• Problemas afectivos y de personalidad

• Etiología:

• Causas neuropsicologías:

• Retraso madurativo del hemisferio izquierdo

• Lateralidad cruzada, zurdera contrariada, ambidextra

• Problemas perceptivo-motrices: esquema corporal, orientación espacial

• Dificultades fonéticas: memoria auditiva

• Problemas cognitivos relacionados con el lenguaje

• Causas ambientales:

• Instrucción inadecuada

• Problemas familiares

• Problemas sociales

• Problemas de escritura(disgrafía).

• Características:

• Paralelos a problemas de lectura

• Confusión de letras de orientación simétrica o fonemas de sonidos parecidos

• Omisión de letras, sonidos o palabras

• Transposición del orden de las silabas o letras

• Errores de unión y separación

• Etiología:

• Problemas de orientación espacial

• Lateralización mal establecida o retrasada

• Esquema corporal

• Problemas de lenguaje

• Problemas perceptivos

• Clasificación:

• Primaria o evolutiva. Relacionada con la madurez o desarrollo evolutivo.

• Secundaria o sintomática. Condicionada por factores neurológicos, sensoriales, visomotores, coordinación, motricidad fina.

• Dificultades en el aprendizaje de las matemáticas (discalculia).

• Aprendizaje de las matemáticas: factor emocional

• Filtro de los sistemas educativos

• Definición: rendimiento en matemáticas inferior en dos años a los niños de su edad para su CI y nivel de escolarización

• Subtipos:

• DAM con problemas de lectura y escritura

• DAM sin problemas de lectura y escritura

• Problemas de memoria a corto plazo

• Problemas de coordinación oculo-manual

• Etiología:

• Alteraciones neurológicas

• Disfunción lingüística

• Retraso madurativo

• Dificultades viso-espaciales

• Quizás en un grupo pequeño

• Alteraciones cognitivas:

• Dificultades en distribución de recursos atencionales

• Dificultades en memoria a corto plazo

• Dificultades en manejo de símbolos

• Uso de algoritmos incorrectos

• Errores sistemáticos

• Excesiva carga de la memoria de trabajo

• Deficiente comprensión

• Conocimientos previos insuficientes

• Aprendizaje jerárquico

• ¿Por qué son difíciles las matemáticas?

• Demandas cognitivas

• Carácter jerárquico

• Necesidad de comprensión y memoria

• Necesidad de practica

• Necesidad de representación

• Aprendizaje simbólico

• Aprendizaje desvinculado(fuera de los intereses)

• Necesidad de generalización

• Necesidad de reconocer que regla es la adecuada

• Evaluación e intervención de las dificultades de aprendizaje

• Evaluación

• Evaluación de la capacidad intelectual

• Organización espacio-temporal: Frostig

• Pruebas de lectoescritura: TALE

• Pruebas de conceptos básicos: BOEHM

• Intervención

• En problemas de lectura- dislexias

• Actividades de segmentación

• Aumentar la conciencia fonológica

• Golpes de voz, representación grafica, ...

• Descomposición y cambio de letras (pesa / mesa)

• Dificultad creciente

• Tareas perceptivas

• Trabajar el ritmo

• orientación espacio-temporal

• Esquema corporal

• Actividades para la lectura activa

• Selección de ideas del texto

• Relacionar ideas con experiencias personales

• Adivinar como continua el texto

• Formular autopreguntas

• Favorecer el aprendizaje de textos

• Reconocer la superestructura del texto (organización interna)

• Problema/solucion

• Organización causal: antecedente-consecuente

• Descripción: características

• comparación: definir y contrastar

• Colección: asociación elementos

• Enseñar a resumir:

• Resumir no es suprimir y copiar

• Omitir datos irrelevantes y expresiones originales

• Generalizar: ideas más abstractas

• Integrar: relacionar

• Programa para clasificar, resumir, autopreguntarse y predecir (Palincsar y Brown)

• Autorregulación.

• ¿Que alternativas hay?

• Intervención en las dificultades con la escritura- disgrafía

• Problemas de composición

• Planificación

• No adecuación a la estructura del discurso

• Descuidan al lector, el tema y la organización del texto

• Listado de ideas

• Analizar para quien se escribe, que tipo de texto es, anotar ideas, escribir detallando

• Trascripción

• Dificultades para mantener la producción sin ayuda

• Problemas de legibilidad, escritura lenta

• Tareas de percepción, atención, motoras

• Revisión

• No detección de errores

• No corrección

• Leer por parejas, analizar el texto

• Problemas con la estructura discursiva del texto:

• Textos desorganizados, incoherentes, incompletos

• Mas en textos descriptivos que narrativos

• Enumeran ideas sin relacionarlas

• Cambio

• Tareas

• asociación de ideas / palabras

• Esquemas comparativos

• Generar ideas

• Matriz de contenido y fuentes de información

• Listado de palabras(conectores)

• composición oral

• Completar frases

• Uso de palabras-clave

• Categorización de palabras

• Ordenar fichas por orden espacial o temporal, por problema/razon/solucion, por semejanzas/diferencias, por idea principal / secundaria.

• Problemas con la gramática

• Oraciones no coordinadas

• Incluir información innecesaria

• No variedad de oraciones

• Errores de concordancia sujeto-verbo, tiempos verbales

• relación inadecuada antecedente-consecuente

• Escasez de oraciones complejas

• Problemas de puntuación, legibilidad

• Tareas

• detección de errores

• Cambios de palabra, expresión, conectores

• Intervención en los problemas con las matemáticas- discalculia

• Los diez mandamientos del profesor de matemáticas

• Vincular el contenido matemático a situaciones significativas

• Tratar de contextualizar el esquema matemático

• Asegurar la asimilación de lo viejo antes de pasar a lo nuevo y adiestrar la generalización

• Ejercitar el dominio de los códigos de representación

• Usar la atención exploratoria y no forzar la atención selectiva

• Enseñar a usar y seleccionar los recursos cognitivos

• Asegurarse de que el niño recuerda el problema y no se exigirá mas de lo que permite su competencia lógica

• Enseñaras paso a paso las estrategias y algoritmos de cada tarea

• Proporcionaras tareas de orientación adecuada, procedimientos de análisis y ocasiones de aprendizaje incidental

• Valorar y motivar a los niños desinteresados o incompetentes.

Tema 5. Trastornos del comportamiento.

• relimitación conceptual

• concepto de trastorno del comportamiento es ambiguo

• porque toda manifestación es comportamiento

• implica delimitar lo normal y patológico del comportamiento

• Relación con el momento evolutivo.

• DSM-IV

• Patrón de conducta que viola los derechos de los demás y las normas sociales apropiadas para la edad.

• Se manifiesta en contextos diferentes.

• Características

• Implica relación negativa con el entorno social.

• No son conductas patológicas en si , si no exageradas, deficientes, o persistentes.

• Son relativamente estables.

• Consecuencias negativas: aprendizaje, relación social, ...

• Incluye:

• Hiperactividad

• Negativismo

• Conducta desafiante

• Conducta delictiva

• Conducta agresiva

• déficit de atención con hiperactividad

• Características:

• Déficit de atención:

• atención dispersa

• Distracción por estímulos irrelevantes

• regulación externa

• Periodo atencional leve

• Hiperactividad

• Impulsividad

• Aparición antes de los 7 años

• Labilidad emocional

• Inteligencia normal

• Dificultades de autocontrol

• Dificultades en relaciones interpersonales: violentos o retraídos

• Problemas perceptivo-motrices

• No hay desorden neurológico ni sensorial

• evolución:

• Edad preescolar: los síntomas anteriores mas problemas de alimentación y sueño, inquietud, negativismo, rabietas.

• Edad escolar: ademas, problemas de aprendizaje e interacción social.

• Adolescencia: problemas antisociales con baja autoestima.

• etiología

• posible alteración bioquímica

• interacción predisposición y factores ambientales

• intervención

• farmacológica

• entrenamiento en autocontrol y atención

• comportamiento agresivo

• relimitación conceptual

• agresividad como impulso de supervivencia

• agresividad es aprendida

• es resultado de la frustración

• es un medio de manipulación/ un fin en sí

• medio de defensa ante una percepción hostil

• es patológica según finalidad, persistencia, intensidad y generalización

• factores que favorecen la agresividad

• estilos educativos parentales permisivos o autoritarios combinados con

• rechazo a los hijos

• falta de sensibilidad a las necesidades del niño

• fomento de la competitividad en el aula

• implicaciones educativas

• potenciar la interacción cooperativa

• favorecer las conductas sociales adaptativas

• promover el desarrollo del autocontrol

• cuidar el clima social del aula

• Bullying

• Aumento de la frecuencia de conductas violentas

• Violencia hacia institución o compañeros

• Bullying: conducta agresiva, intencionada, no provocada y mantenida hacia un compañero. Violencia física o psíquica

• Mas en zonas suburbanas

• Perfil agresor: mayores, fuertes, agresivos, lideres, con falta de autoestima, poco autocontrol. Familia conflictiva. Actitud negativa hacia la escuela y rendimiento bajo.

• Perfil victima: menor, debil, timido, introvertido, bajo autocontrol, sobreprotegdo en casa. Actitud pasiva hacia la escuela.

• Compañeros: valoran mejor al agresor que a la victima y refuerzan su comportamiento.

Tema 6. El proceso de inadaptación social.

• Delimitación conceptual

• Marginación: individuo al margen de la normalidad de un grupo

• Se refiere a un grupo “normativo”.

• Generalmente es fruto de una situación “pasiva”.

• No siempre supone inadaptación.

• Inadaptación social: al margen y actua de forma diferente a lo considerado “normal”.

• Delincuencia: cometer un acto en contra de la ley.

• Reprivación sociocultural: dificultades en el desarrollo normal por razones de salud e higiene, familiares, economicas y/o socioculturales.

• factores explicativos

• teorías organicistas

• Conducta antisocial debido a factores orgánicos

• Herencia

• Apoyo en una minoría de conducta antisocial

• teorías ambientalistas

• Por factores ambientales y aprendizaje

• Factor que predispone a conducta antisocial

• No toda marginalidad es inadaptada

• Hay inadaptados en situaciones sociales ventajosas

• teorías interaccionnistas

• Conducta antisocial resultado interacción ambiente-individuo

• Conflicto: expectativas sociales-medios para conseguirlas

• Posibles soluciones:

• conformismo pasivo

• Grupo normativo: modelo inalcanzable

• renuncia a metas sociales

• inadaptación personal

• conducta antisocial objetiva

• usa métodos delictivos para seguir norma

• inadaptación subjetiva

• Inadaptación personal: institucionalizacion

• conducta de retirada

• aislamiento

• Uso de vías de escape: drogas, alcohol, ...

• la influencia del contexto

• entorno físico

• entorno generalmente deficitario

• hábitat insuficiente y de mala calidad

• malnutrición

• falta de higiene

• Agentes nocivos: droga, alcohol, ...

• Entorno rural o urbano: expectativas y modelos sociales.

• Entorno familiar

• Ausencia de algún progenitor

• Elevado numero de hijos

• Malos tratos en la familia

• Enfermedades de los padres

• Falta de coherencia en estilo educativo

• Código lingüístico restringido

• Relación afectiva: abandono/ sobreprotección

• Nivel ocupacional de los padres: autoconcepto, motivación, expectativas

• Nivel académico de los padres: orientación hacia el presente o el futuro

• Entorno escolar

• Poca o nula escolarización

• Poca valoración dela escuela en su entorno

• Escuela no adaptada sensación de frustración

• Centro: énfasis en trabajo, tiempo de dedicación del maestro, énfasis en esfuerzo y responsabilidad

• Absentismo escolar

• Entorno laboral

• Desempleo

• Inadecuación puestos de trabajo

• Explotación y mendicidad del menor

• Delincuencia como alternativa

• la escuela ante la inadaptación social

• desajustes escuela-familia

• Necesidad de intervenir en todos los elementos: sujeto, familia, escuela, comunidad.

• Diferencias niño de riesgo / niño inadaptado

• Constitución garantiza el derecho a la educación

• Logse incluye:

• escolarización prioritaria en educación infantil de niños con desventaja sociocultural

• Garantía puesto escolar

• Gratuidad de comedor, transporte e internado

• Adaptación de la programación docente y la organización de centros

• Educación a distancia

• Educación de adultos

• R.D.299/1996: medidas para poblacion con reprivación sociocultural

• Objetivos:

• promover igualdad de oportunidades en el sistema educativo

• facilitar incorporación e integración social

• fomentar participación s3ectores marginales

• colaboración con diferentes instituciones

• actuaciones:

• programas de compensación educativa

• internos: adaptaciones curriculares

• externos: mediación y orientación

• unidades escolares de apoyo itinerantes

• unidades escolares en hospitales

• programas de Garantía Social

• programas de erradicación del analfabetismo

CAPITULO I. MUSICOTERAPIA EN EDUCACION ESPECIAL.

La Musicoterapia es la terapia basada en la producción y audición de la música, escogida esta por sus resonancias afectivas, por las posibilidades que da al individuo para expresarse a nivel individual y de grupo, y de reaccionar a la vez según su sensibilidad, y también al unísono con los otros.

Se utiliza con éxito en numerosas instituciones especializadas en la reeducacion de niños inadaptados y de Educación Especial, por sus efectos positivos, produciendo relajamiento o acción, según los casos, y creando una atmósfera de alegría y confianza.

La música enriquece la vida, y por este motivo es necesario que rodee al niño disminuido un ambiente musical rico y controlado en estímulos, puesto que esta experiencia sensorial es lo que le va a proporcionar un desarrollo emocional, psicofisiológico y social equilibrado. Una estimulación de los sentidos proporcionara la posibilidad de reeducación y recuperación que pretendemos con los niños que tienen problemas y deficiencias de estímulos que los niños normales, y cuanto más temprana sea la estimulación, mejores resultados obtendremos, pues satisfará las necesidades primarias de descubrir y crear el mundo de los sonidos, del ritmo y el movimiento.

En musicoterapia no solo se utiliza la música, sino que también el sonido: discriminación, asociación, realización de juegos sonoros, descripción sonora de instrumentos, voces, naturaleza, cuerpo humano, representación grafica, a través del color, instrumentos electrónicos, representación corporal.

El movimiento también es un elemento imprescindible. El aspecto motriz y dinámico de la música, hacen que su aplicación sea de vital importancia en algunas deficiencias observadas en niños disminuidos. Así, encontramos de gran interés la adaptación de la Musicoterapia a deficientes psíquicos y físicos, niños con problemas de lecto-escritura, inadaptados, caracteriales, marginados, etc.

La música tiene unas connotaciones según su naturaleza, que son paralelas a la vida humana:

VIDA HUMANA	MÚSICA
MATERIA: vida fisiológica.........................	SONIDO: vida rítmica
VIDA AFECTIVA: emoción.........................	SONIDO: vida melódica
VIDA MENTAL: conocimiento....................	ARTE: vida armónica

La Musicoterapia se emplea de tres maneras:

• Activa: el niño juega, canta, manipula instrumentos u otros objetos.

• Receptiva: el niño escucha.

• Receptivo-Activa Interdisciplinar: como apoyo a otras actividades: dibujo, expresión corporal, modelado, tejido, cosido, etc.

PRINCIPIOS DE LA MUSICOTERAPIA.

Thayer Gaston nos expone tres principios fundamentales para la practica musicoterapeuta:

1.- “El establecimiento o restablecimiento de las relaciones interpersonales”

Se refiere a la propiedad que posee la música de establecer relaciones interpersonales deseables a través de actividades grupales. Siente al grupo como algo suyo, con lo cual potenciamos la integración social a la vez que reforzamos el reconocimiento de los demás, aprendiendo a respetar y valorar, a la vez que se sienten respetados y valorados.

2.- “El logro de la autoestima mediante la autorrealización”.

Entendemos por autoestima la confianza y la satisfacción que se hallan en uno mismo; es el respeto y la buena opinión acerca de uno mismo. La alegría que siente ante lo conseguido, es un aspecto mas a avalorar en la motivación y presentación lúdica de los diferentes contenidos de nuestra programación.

3.- “El empleo del poder singular del ritmo para dotar de energía y organizar”.

El ritmo es orden, ya que ordena los sonidos en el tiempo. Sin le no existe periodicidad. Es el elemento más estimulante generalmente entre lo disminuidos psíquicos y físicos.

Para Rolando O. Benenzon los principios de la Musicoterapia serian:

1.- “Principio de ISO”.

ISO significa igual y resume nuestros arquetipos sonoros, nuestras vivencias sonoras intrauterinas y nuestras vivencias sonoras de nacimiento e infantiles hasta nuestros días.

Para introducir un canal de comunicación entre terapeuta y paciente, debe coincidir el tiempo mental del paciente con el tiempo sonoro musical ejecutado por el terapeuta o de la música escuchada. El ISO posee, potencializado, toda la fuerza de percepción pasada y presente, puesto que es un elemento dinámico.

“El ISO GESTALT es el que caracteriza a un individuo”.

El ISO COMPLEMENTARIO: son los pequeños cambios que se obran cada día o en cada sesión de Musicoterapia, por efecto de las circunstancias ambientales y dinámicas.

El ISO GRUPAL necesita cierto tiempo para establecerse y estructurarse. Dependerá muchas veces de la buena elección del grupo y del conocimiento del musicoterapeuta acerca de los ISOS individuales o gestálticos de cada paciente.

El ISO UNIVERSAL es una identidad sonora que caracteriza o identifica a todos los seres humanos independientemente de sus contextos sociales, culturales, históricos y psicofisiológicos particulares. Dentro de este ISO UNIVERSAL, figurarían las características particulares del latido cardiaco, de los sonidos de inspiración y espiración y de la voz de la madre en los primeros momentos del nacimiento y días del nuevo ser.

2.- “Principio del objeto intermediario”.

El objeto intermediario en un instrumento de comunicación capaz de actuar terapéuticamente sobre el paciente mediante la relación, sin desencadenar estados de alarma intensos, siendo sus características las siguientes:

• Existencia real y concreta.

• Inocuidad, que no desencadene “per se” reacciones de alarma.

• Maleabilidad, que pueda utilizarse a voluntad entre cualquier juego de roles complementarios.

• Transmisor, que permita la comunicación por su intermedio, sustituyendo al vinculo y manteniendo la distancia.

• Adaptabilidad, que se adecua a las necesidades del sujeto.

• Asimilabilidad, que permita una relación tan intima, como para que el sujeto pueda identificarlo consigo mismo.

• Instrumentabilidad, que pueda ser utilizado como prolongación del sujeto.

• Identificabilidad, que pueda ser reconocido inmediatamente.

Los instrumentos musicales y el sonido, o los sonidos que emiten, pueden considerarse objetos intermediarios, y cumplen casi todas las características enunciadas por Bermúdez, a partir de su estudio sobre títeres como objetos intermediarios.

OBJETIVOS:

Tenemos dos bloques:

• En la formación del profesorado de Educación Especial.

• Los que pretendemos conseguir al aplicar la Musicoterapia a niños de Educación Especial.

RESULTADO DE LA MUSICOTERAPIA

• Mejora de un modo considerable las percepciones y la motricidad de los niños, así como su afectividad.

• Favorece la manifestación de tensiones, problemas, inquietudes, miedos, bloqueos, etc., actuando como alivio y disminuyendo la ansiedad.

• Suscita una actividad, mueve a la acción aceptada, que lleva a un goce y satisfacción tanto a nivel individual como grupal.

• Mayor equilibrio psicofísico y emocional.

• Las respuestas psicofisiológicas se registran en diferentes parámetros: encefalograma, reflejo psicogalvanico, ritmo cardiaco, amplitud respiratoria.

• Los estímulos rítmicos aumentan el rendimiento corporal. También aumentan el riego sanguíneo cerebral.

• Los niños más difíciles responden al estimulo musical mas que a cualquier otra clase de estimulo.

PRECAUCIONES Y CONTRAINDICACIONES

La vigilancia y observación de las reacciones de los niños ante la practica vocal, instrumental y de movimiento ha de ser continua. Podrían producirse desequilibrios debido a un esfuerzo excesivo, o a un método que entre en conflicto con las necesidades y condiciones físicas o psíquicas. En muchas ocasiones podríamos someter al niño a obras o ejercicios que sobrepasan sus posibilidades, y esto puede producir ansiedad, cansancio, desequilibrio, dolor de cabeza, depresión nerviosa, rechazo, ...

Analizaremos que causas han podido incidir para que se produzca esta situación y obraremos en consecuencia: disminuir la duración del ejercicio, seleccionar otra actividad, simplificar la dificultad, cambiar el instrumento, elegir otra audición, trabajar a nivel individual o grupal, complementar otras actividades, introducir nuevos elementos, cambiar la motivación o el método, etc. también es posible que sea necesario esperar un tiempo e intentarlo de nuevo cuando la ocasión o el momento y predisposición sean mas favorables.

Hay que conocer la “Epilepsia Musicogénica”, que consiste en crisis convulsivas, consecutivas a audiciones musicales, observadas en ciertos sujetos. Según el profesor Gastaut, tales crisis se producirían en individuos afectados de una lesión del lóbulo temporal, por intermediación de la emoción provocada por la música.

Según Benezon el estado emocional entre el hecho de escuchar música y el comienzo del ataque es el hecho más importante de la génesis patológica; tiene lugar antes del acceso una seria de sensaciones desagradables o de miedo a la vez que inseguridad.

Critchley ve esta epilepsia como una manifestación histérica en muchos casos de rechazo hacia la música por cualquier suceso traumatizante. La opinión más común es que el ataque se produce por la percepción de la música, su reconocimiento como tal y la producción de asociaciones y emociones que invoca. El ataque es el resultado de cambios psicológicos que acompañan a esta respuesta afectiva.

CAPITULO II. EL MUSICOTERAPEUTA DE EDUCACIÓN ESPECIAL.

El musicoterapeuta de Educación Especial ha de conocer:

• Los efectos de la música sobre la mente, el cuerpo y las emociones.

• El método adecuado que debe utilizar en cada momento.

• Los contenidos técnicos del material con el que trabaja.

• Las características y limitaciones de los niños con los que se ha de relacionar.

El musicoterapeuta que va a trabajar con niños de Educación Especial, ha de tener unas cualidades especiales para que pueda cautivar, seducir, captar a los niños para lograr su atención e interés, y hacerlos participar activamente en las diferentes tareas propuestas:

• Ha de tener una buena predisposición y actitud alegre en el quehacer musical.

• Una actitud corporal adecuada con disposición a la acción. Su expresión corporal ha de ir hacia fuera con talante de comunicación y actividad. El rostro afable y con una expresión que inspire seguridad y confianza al niño.

• No extenderse en frases retóricas ni incomprensibles, sino dando unas consignas claras y precisas para no provocar equívocos, angustias o frustraciones en el niño.

• Son las actividades musicales y los elementos musicales los que hay que utilizar para motivar: material sonoro, cantos , ritmos, movimiento, ... por lo tanto es imprescindible que domine la materia, que la conozca, que sea competente.

• Se precisa conocer toda la información posible sobre el niño: grado de deficiencia, edad mental y cronológica, condiciones de lenguaje, ... el diagnostico es imprescindible. La situación familiar, nivel sociocultural y económico, anamesis, ... y otros datos que consideremos de interés, se reflejaran en un informe que conservara el musicoterapeuta, así como el desarrollo de las sesiones y su avance o expectativas de recuperación.

• Para poder realizar las sesiones de Musicoterapia, es preciso que el terapeuta tenga autoridad, sea capaz de mantener la disciplina.

• Con los niños de EE es imprescindible que el musicoterapeuta tenga en cuenta la importancia que tiene la afectividad. Este aspecto será decisivo para poder establecer una comunicación y así integrarse en las actividades musicales propuestas con confianza, placer y alegría.

• No se deben utilizar métodos violentos ni coercitivos.

• No realizar, incluso si las actuaciones fueran lamentables, juicios de valor ante los niños. No es el aprendizaje de la música nuestro objetivo, sino procurar al niño bienestar y proporcionarle el placer de existir, por lo tanto no existe recompensa ni castigo de ninguna especie.

• Hemos de aceptar y reconocer el derecho del niño a expresar a nivel verbal, sus miedos, angustias y agresividad. Respetar y considerar el nivel de evolución, sus intereses y motivaciones, grado de dificultad de los ejercicios y actividades planteadas y progresión de las mismas.

• Aceptar las sugerencias del niño con agrado es de vital importancia, ya que reforzaremos su autoestima, a la vez que lo mantenemos activo gracias a una motivación que tiene en cuenta el sentimiento de protagonismo del mismo niño.

CAPITULO III. EL METODO.

En la adquisición del lenguaje musical tendrá primacía que el niño viva los fenómenos musicales para culminar su formación adquiriendo conciencia de los mismos. Las fases de la evolución, implican tres formas:

• Vida inconsciente.

• Toma de conciencia.

• Vida consciente.

Un buen método ha de tener en cuenta esta evolución e incluir en su progresión de dificultad las diferentes escalas que nos ofrece la Psicología Evolutiva.

Los métodos que se apliquen en la formación de los musicoterapeutas, tienen que ser un instrumento eficaz, y ello exige plantearse como pueden incidir en la conducta del profesor en un aula. Se plantea la necesidad de unos métodos que capaciten al profesor para tomar decisiones ante situaciones reales, de acuerdo con las características de los niños de EE y del tipo de centro donde va a llevar a cabo su trabajo.

Admitiremos la importancia de las formas NO- VERBALES o PREVERBALES de adquisición del conocimiento, que son determinantes para el desarrollo. El desarrollo de la inteligencia es consecuencia de los estímulos del ambiente. El desarrollo emocional es consecuencia de las oportunidades para percibir, manipular y vincularse con la gente y los objetos. Por tanto, los aspectos el crecimiento cognoscitivo(intelectual) y afectivo(emocional), están relacionados estrechamente.

Las tres formas en que una persona conecta con las experiencias o formas de adquirir el conocimiento según Bruner son:

• El modo ENACTIVO: consiste en una representación directa a través de una adecuada respuesta motora. El ejemplo musical más sencillo es la representación de un tiempo constante mediante la marcha, o un balanceo repetido de otra parte del cuerpo. No se necesitan imágenes ni palabras para esta experiencia del tiempo.

• El modo ICONICO: aquello que ha sido visto, oído o experimentado por el niño a través del movimiento, se ha transformado en imágenes mentales que representan acontecimientos. Es hacer y escuchar antes de encontrar el símbolo correspondiente. Sus repetidas respuestas mediante el movimiento(correr, caminar, galopar, ...), pueden ser organizadas en función de la música que acompaña exactamente a esas representaciones enactivas.

• El modo SIMBOLICO: da lugar a que el niño, mediante palabras, grafías, etc. Pueda ir mas allá de la experiencia del momento y usar una secuencia más larga de hechos, plasmar su propia experiencia pudiendo a su vez transmitirla.

Estas formas de adquisición de conocimiento pueden ser aplicadas independientemente o de manera interactiva.

EL METODO EN MUSICOTERAPIA

Entendemos como método los procedimientos utilizados para entender o explicar algo. Es el camino que se ha de recorrer para llegar a un fin.

En Musicoterapia se utilizan dos métodos principalmente:

El PASIVO: principalmente de escucha.

El ACTIVO: el niño participa mediante la acción.

No es necesario tener un método rígido e inflexible, sino tener claro el método; seguir los principios psicológicos para redescubrir los principios esenciales que hemos de plantearnos y comprenderlos. Ser capaces de iniciar y sumergir al niño con problemas en una atmósfera musical con la menor conciencia posible, imitando y descubriendo los fenómenos sonoros, rítmicos, ... Desarrollar la conciencia auditiva y musical, sensibilizar al placer estético y lúdico de la música para enriquecer la experiencia vivencial y personal.

CONDICIONES

• La motivación es la clave de toda actividad musical y en Musicoterapia ha de adaptarse a las necesidades y limitaciones de las distintas deficiencias con las que nos encontramos.

• La presentación de los ejercicios y actividades ha de ser muy clara y desmenuzada. El niño o los niños deben saber siempre en las sesiones activas, que van a hacer, como lo van a hacer y cuando lo van a realizar.

• Actuaremos lentamente para no producir tensión, angustia, frustración o fatiga.

• Procederemos gradualmente. La introducción de nuevos ejercicios y juegos ha de ser gradual, según el ritmo del niño o del grupo.

• Las sesiones pueden oscilar entre 30 o 40 minutos, aunque esto es muy relativo. No obstante observaremos el estado de animo y participación de los niños para flexibilizar el tiempo dentro de unos limites razonables.

• Los ejercicios han de ser variados, cortos y atractivos.

• A la hora de sistematizar una programación, tendremos en cuenta que ha de ser: continua, estructurada, relacionada con la teoría del aprendizaje y el desarrollo evolutivo del niño.

• La actividad interdisciplinar es interesante para los niños disminuidos en periodo de escolaridad. La relación de la Musicoterapia con otras actividades como lenguaje, foniatría, lectura labial(en sordos), naturaleza, matemáticas, etc. Puede resultar muy positiva en los aprendizajes escolares.

• La Musicoterapia se debe aplicar cuanto antes a los niños disminuidos o con problemas de aprendizaje. Esta demostrada la eficacia de la estimulación precoz en las diferentes deficiencias.

LA SESION DE MUSICOTERAPIA

• Poner una pieza musical que tenga un significado afectivo y motor para el niño: pasodoble, vals, canción infantil, ... , a la vez que entra en la sala de música para recibirlo o recibirlos si se trata de un grupo.

• Realizar juegos y ritmos con elementos corporales y la voz, en forma de eco, ... , como primera toma de contacto.

• Marcar con el pandero o caja china un ostinato que invite a desplazarse en forma de marcha o libremente por el espacio.

• Ofrecer a los niños la posibilidad de poner en contacto con los instrumentos musicales para que los exploren y obtengan diferentes sonoridades.

• Cantar una canción ya aprendida anteriormente o que un niño cante una canción elegida por le mismo.

Hemos de estar atentos e intuir cuando es necesario cambiar de actividad, por lo tanto prepararemos una diversidad de posibilidades para poner en practica llegado el momento.

NIÑOS CON SÍNDROME DE DOWN

Estos niños, aun los más profundos, sin muy receptivos a la música. Con sesiones adecuadas(una hora semanal) con una iniciación idónea y siguiendo l a progresión que el niño va superando, podrían vivenciar la música teniendo en cuanta sus limitaciones. Así podemos decir que se han obtenido resultados con ejercicios y actividades como:

• Reconocer sonidos.

• Cantar canciones.

• Moverse marchando a un compás dado.

• Imitar ritmos simples propuestos.

• Marcar ritmos escritos.

• Inventar fragmentos rítmicos.

• Improvisar pequeñas melodías.

• Tocar instrumentos.

• Danzar individualmente y en grupo.

• Realizar montajes de expresión corporal.

Responden muy positivamente a la audición del latido cardiaco por el imprinting auditivo cardiaco de la madre durante el periodo de gestación. Se ha comprobado que al realizar otras actividades como plástica, destreza manual, etc., y escuchar una grabación del latido cardiaco combinado con otros ruidos, música, etc., reaccionaban con calma, estaban relajados y realizaban las tareas con complacencia. El latido cardíaco inducía a una situación regresiva placentera, mucho más que la música, porque es un estimulo ya conocido.

EL SONIDO

El sonido solamente puede producirse como resultado de la vibración de un cuerpo. Las ondas que genera atraviesan el aire hasta que son percibidas por nuestro cuerpo, principalmente por el sistema auditivo, aunque también las percibamos pero en menor grado por el sistema táctil, kinestético y visual, como veremos.

Si la vibración se produce con regularidad, el sonido resultante es “musical”. Si la vibración es irregular el resultado es el “ruido”.

Los parámetros o características del sonido son:

• ALTURA o TONO: la altura viene dada por la frecuencia y se mide en ciclos. Cuanto más alta sea la frecuencia, más aguda será la nota musical. Cuanto más baja sea la frecuencia, más grave será la nota musical.

• INTENSIDAD o VOLUMEN: viene dada por la amplitud de la onda sonora. Un sonido fuerte se produce por una vibración fuerte y por lo tanto la amplitud de la onda sonora es amplia. Un sonido débil o suave produce una onda sonora reducida. El volumen se mide en decibelios.

• TIMBRE o COLOR: es la cualidad que define la diferencia en el color tonal de una nota tocada por diversos instrumentos o voces. La cualidad del sonido fundamental y la diferente intensidad y complejidad de la onda.

EL SONIDO Y LA EDUCACIÓN ESPECIAL.

Nuestro objetivo al trabajar la percepción auditiva y musical, es el de conseguir que los niños de EE adquieran y desarrollen la capacidad sensoperceptiva auditiva, que facilite la recepción de la información musical.

La percepción se desarrolla a medida que se perfeccionan los procesos de diferenciación de estimulo-respuesta. Por lo tanto, la incidencia en la percepción auditivo musical es de esencial importancia para una reeducación y terapia fundamentadas en el ritmo, la melodía y las diferentes actividades musicales que se proponen en las sesiones de Musicoterapia.

La Musicoterapia emplea como elemento mediador y intermediario, las cualidades del sonido o parámetros: timbre, tono, intensidad y duración.

RUIDO

EJERCICIOS

• Estando completamente en silencio, escuchar atentamente los ruidos y sonidos que se producen en el exterior: coches, frenazo, claxon, niños gritando, ... Decir lo que se ha escuchado.

• Estando completamente en silencio, escuchar atentamente los ruidos y sonidos que se producen en nuestro entorno próximo: tos, silla que se mueve, moscardón, voces, ... Decir lo que se ha escuchado.

• Sin que los niños puedan verlo, producir sonidos y ruidos con diferentes objetos. Para ello se cubrirán con un trapo, nos pondremos de espaldas, nos situaremos detrás de la mesa o biombo improvisado, etc. Los objetos pueden ser: vasos, papeles, llaves, instrumentos (caja china, triangulo, etc.). Deberán adivinar de qué se trata. Reproducir el ruido o sonido para comprobar el acierto.

• Identificar el objeto o instrumento que ha sonado, y decir como se ha producido el sonido o ruido: golpeándolo, frotándolo, crujiendo, ...

• Clasificar ruidos: por materiales, por forma de producir el ruido-sonido, por la lejanía o proximidad, por su ambigüedad o determinación, por fuerte-débil,...

• Escuchar una grabación realizada previamente de ruidos y sonidos: maquina excavadora, maquina de escribir, moto, coche, timbre, ladrido, ... Decir lo que se ha escuchado. Asociar cada ruido-sonido a los correspondientes dibujos que presentaremos en cartulinas para que asocien el ruido a la imagen (mejor si los dibujos los hacen los niños).

• Dibujar con expresión libre lo que les sugiere determinados ruidos o sonidos: líneas curvas, quebradas, puntos, diferentes dibujos, manchas, colores,...

• Interpretación de ruidos-sonidos al visualizar determinadas expresiones graficas.

• asociación de determinados ruidos o sonidos producidos con campanillas, cristal, mesa, tambor, puerta, llaves, ... a:

• Movimientos o posturas: sentado, de pie, cuclillas, gatear, correr, tumbarse, saltar sobre una pierna, abrir los brazos, ...

• Elementos de percusión corporal: palmas, rodillas, pie, pitos.

• Colores: azul, rojo, verde, amarillo, ...

• Caminar en silencio y haciendo ruido, alternativamente, de diferentes maneras: con los pies, con las manos, con la boca, con objetos, con instrumentos, ...

• Percepción de un ruido o sonido mínimo: tumbados y con los ojos cerrados, en un ambiente de relajación:

• Al oír el ruido muy suave, levantan la cabeza.

• Al siguiente ruido se ponen de rodillas.

• Al siguiente ruido se ponen en cuclillas.

• Al siguiente ruido se ponen de pie.

• Descubrir el ruido o sonido. Escondemos una fuente sonora automática: reloj, metrónomo, cajita de música, etc. El niño ha de encontrarlo orientándose por su percepción auditiva.

• Con los ojos tapados, discriminar la direccionalidad de procedencia de la fuente sonora. Señalar con la mano el lugar exacto si el sonido no se mueve. Señalar con la mano el recorrido que sigue el sonido si este se desplazara.

• expresar diferentes estados emocionales según el ruido o sonido percibido:

Golpes Repiqueteo Rasgado Glissando

Miedo alegría Agresividad Tristeza

• imitar mediante la expresión corporal, acciones que puedan identificarse sonoramente con:

• Elementos de la naturaleza: viento, lluvia, trueno, olas, cascada, río, etc.

• Maquinas y otros: tren, moto, coche, grúa, tractor, ...

• Animales: caballo, rana, pato, pájaro, gato, serpiente, burro, ...

• Objetos: campanillas, cajita de música, cajón, puerta, botella, ...

• Grabar en una cinta las voces de diferentes niños. Discriminar auditivamente las voces e identificarlas con el niño correspondiente.

• Grabar en una cinta diferentes ruidos y sonidos producidos por los propios niños. Identificar posteriormente cada uno de los ruidos-sonidos y decir quien los realizó y de que ruido se trata.

• Situados en circulo con los ojos cerrados, dos niños se desplazan; uno se detiene y hace un ruido o sonido, después el otro. Los niños han de indicar el lugar de donde proceden los ruidos o sonidos, y el orden en que se produjeron.

EL RITMO

Puede decirse que RITMO es una división cualitativa del tiempo, que puede manifestarse por acentos o por un número determinado de valores correspondientes a un metro dado. Por lo tanto, seria la distribución de valores y acentos en el tiempo. El orden y la proporción de diversos elementos, manifestados en el espacio y en el tiempo.

La MÉTRICA es la parte de la técnica musical que trata de todo lo que se refiere a la estructuración del ritmo (o la melodía), por medio de la unidad de medida llamada compás.

El ritmo es una entidad individual y una unidad morfológica; mientras que la métrica es un esquema.

FORMULA RÍTMICA

Formula rítmica: es una porción indeterminada de ritmo, que tiene ya un sentido. La Formula Rítmica mas reducida es el “mínimo rítmico” o “célula rítmica”, que requiere por lo menos dos valores, iguales o desiguales.

Formula métrica: es el esquema representativo de un tipo de “formula rítmica”, en lo que a división en mitades, tercios, etc. se refiere. Las “Fórmulas Métricas” más reducidas son: La BINARIA y la TERNARIA, llamadas “mínimos métricos”. Toda formula rítmica puede integrarse en una formula métrica.

A) mínimo métrico binario:

B) mínimo métrico ternario:

C) mínimo métrico cuaternario:

OBJETIVOS DEL RITMO Y MOVIMIENTO EN EDUCACIÓN ESPECIAL.

• Estimular y desarrollar la adquisición de destrezas sensoriomotores de agilidad, equilibrio y coordinación corporal necesarias para una maduración motora y rítmica.

• Desarrollo de un adecuado tono muscular para poder controlar un movimiento rítmico y armónico del cuerpo.

• Conseguir desplazamiento y coordinaciones rítmicas armónicas como expresión de la vivencia musical.

• Lograr que las diferentes partes del cuerpo sean capaces de expresar el ritmo tanto a nivel individual como coordinado entre ellas.

• Desarrollo auditivo rítmico y vivencia corporal del ritmo escuchado.

• Estimular y desarrollar el conocimiento de las nociones rítmico-espaciales en relación al espacio total y espacio parcial.

• Descubrimiento del espacio, exploración y vivencia del propio movimiento p ara tomar conciencia del lugar que ocupa el cuerpo en el espacio.

• Conseguir mediante la orientación espacial el descubrimiento de la lateralidad, los segmentos y ejes corporales y el papel que estos juegan en la relación espacio-ritmo.

• Adquisición de hábitos motrices mediante la realización de actividades rítmicas.

• Lograr unas actitudes que se manifiesten en el logro de unas destrezas: uso de grafías, instrumentación... Desarrollo de la locución mediante el desarrollo del ritmo oral.

• Desarrollar la interiorización de periodos de tiempo para una toma de conciencia de las nociones temporales básicas: velocidad, duración, simultaneidad y sucesión.

• Vivencia corporal de estructuras y secuencias rítmicas.

• Captar las referencias temporales como elementos básicos del ritmo.

• Conocimiento e interiorización de las relaciones espacio-temporales, como fundamento rítmico-musical para el desarrollo de las aptitudes musicales.

• Simbolización e interpretación de las estructuras temporales mediante lectura y escritura.

• Percibir el sentido de la velocidad a través del ritmo y la música.

• Desarrollo de las relaciones interpersonales a través de la experiencia rítmica: por parejas y en grupo.

• Reeducación de las coordinaciones y sentido rítmico, como premisa para el aprendizaje de la lecto-escritura.

• Reeducación del ritmo total del niño como fundamento de la terapia de los defectos de la voz: tartamudez, etc.

RITMO Y MOVIMIENTO EN EDUCACIÓN ESPECIAL

La manera de incidir el ritmo y el movimiento en la reeducación y terapia aplicada a los niños de Educación Especial podemos concretarla en:

A) COORDINACIÓN SIN DESPLAZAMIENTO.

Nos referimos a aquellas actividades rítmicas para el desarrollo del control postural, coordinación y expresión de los miembros tanto inferiores como superiores. Están indicados especialmente en: paralíticos cerebrales, niños con problemas de aprendizaje de ect. Escritura, parapléjicos, ....

B) COORDINACIÓN CON DESPLAZAMIENTO.

Implica el funcionamiento de los diversos elementos corporales, tanto miembros superiores como inferiores. Los niños han de tener un mínimo de tonicidad para poderlos llevar a cabo.

Los niños a los que van dirigidas estas actividades, son todos aquellos que tengan posibilidad autónoma de desplazamiento: disminuidos visuales, auditivos, psíquicos: niños con problemas de lenguaje, de aprendizajes escolares, inadaptados, ...

C) COORDINACIÓN VISOMANUAL.

Va íntimamente unida a la manipulación de objetos y actividad de los miembros superiores.

Utilizaremos ritmo, ostinatos, audiciones musicales y canciones, que impliquen la manipulación de instrumentos, percusiones corporales, percusiones sobre objetos, ejercicios de grafomotricidad y disociación de movimientos de manos, muñecas y dedos.

Estos ejercicios van dirigidos a los niños susceptibles de aprendizajes escolares principalmente. También son adecuados para la destreza manual y desarrollo de hábitos: atarse los zapatos, abrocharse un botón, lavarse los dientes,...

D) ORIENTACIÓN ESPACIAL.

La orientación espacial tiene como objetivo la adquisición del sentido de la dirección y la percepción de las dimensiones que nos rodean.

Los niños con limitación motoras de desplazamiento, pueden desarrollar estas actividades en el espacio inmediato o circundante, utilizando el movimiento de brazos, manos y dedos. Los que se pueden desplazar, seguirán las consignas del profesor o musicoterapeuta a traes del espacio total o parcial.

E) ORIENTACIÓN TEMPORAL.

El concepto tiempo es el más difícil de captar por el niño de Educación Especial. El ritmo, que es eminentemente de duración, juega un papel decisivo en la vivencia y desarrollo de este concepto.

REACCION AL RITMO BINARIO Y TERNARIO

El ritmo ternario es más difícil para todos los niños, y con mas motivo para los de Educación Especial debido a sus limitaciones, tanto físicas como psíquicas. Estos ejercicios no se introducirán hasta que hayan alcanzado un grado de madurez y experiencia suficiente con el ritmo binario y cuaternario, respectivamente.

ACTIVIDADES

Sin desplazamiento:

• Marcar con una palmada el tiempo fuerte solamente.

• Marcar con una palmada el tiempo fuerte, en rodillas el (o los) débil.

• Hacer grafías distintas para los ritmos binarios y ternarios.

• golpear sobre la mesa, son simultaneidad o alternancia de manos, los pulsos del ritmo correspondiente, acentuando el tiempo fuerte.

• Cruzar los brazos cuando perciban el ritmo binario. Abrirlos en el ritmo ternario.

• Acompañar el ritmo por imitación, con un instrumento de percusión.

Con desplazamiento:

• Caminar a ritmo binario o ternario, según proceda, marcando con el pie correspondiente el tiempo fuerte.

• Caminar normalmente al oír el ritmo binario. Acelerar el paso en el ritmo ternario, tratando de flexionar armónicamente el movimiento para imprimirle suavidad, a partir de las rodillas, extendiéndolo por todo el cuerpo.

• Ritmo binario: caminar con movimiento de brazos contralateral. Ritmo ternario: desplazarse balanceando suavemente los brazos lateralmente.

• Ritmo binario: caminar cogidos de la mano, por parejas: ritmo ternario: soltarse y danzar libremente.

• Ritmo binario: caminar cogidos de la mano por el espacio. Ritmo ternario: se paran y realizan movimiento libremente, junto o separados.

• Bailar libremente diferentes fragmentos de música en ritmo binario y ritmo ternario.

BALANCEO

El ritmo de “balanceo” es el más importante en la iniciación rítmica, y sobre todo con niños de Educación Especial. El balanceo de la madre al mecerlo entre sus brazos y el deleite de este al dormirse una vez satisfechas sus necesidades de higiene y alimentación, hacen que viva el movimiento como una experiencia placentera y positiva.

Con una música de ritmo binario podemos introducir al niño en esta experiencia rítmica. Elegiremos con cuidado la más apropiada según las situaciones: canción de cuna, canción infantil adecuada, audición música, ostinato verbal, vocal o instrumental, interpretación de una melodía con un instrumento musical,...

DICTADOS RITMICOS

Se realizaran cuando los niños hayan alcanzado un grado de madurez que permita la abstracción de los diferentes valores, para poder transcribirlos tanto con símbolos elegidos libremente como grafías musicales.

Se podrán hacer:

• Con palabras rítmicas o solabas del método Kodaly.

• Palmeando.

• Con un instrumento de percusión.

Comenzara con la discriminación individualmente de cada uno de los valores.

Se combinaran a continuación, cada uno de los valores con la negra, corchea, blanca, etc. en progresión de dificultad.

Después de hacer diferentes combinación, se introducirán los diferentes silencios empezando por el de negra y siguiendo con el de corchea.

VOZ HABLADA

Para una correcta emisión de la voz hablada es necesario que atendamos a las siguientes indicaciones:

• La pronunciación exacta de las vocales, la vocalización, colocar bien los labios y sacar el sonido en dirección al labio superior.

• Correcta articulación de las consonantes, atendiendo a su acentuación, colocación de la boca y clase de sonido.

• Delimitación de las sílabas que intervienen.

• Pronunciación correcta de palabras y frases.

• Resaltar en el discurso o frase las palabras clave o más relevantes. Pronunciar bien los finales de palabra y frase.

• Utilizar correctamente la expresión de la voz, con inflexiones y matices de acuerdo con el contenido o la intencionalidad que queramos imprimir.

• Controlar y utilizar adecuadamente la intensidad y velocidad para dotar a nuestra voz de un timbre y calidad agradable y correcta.

• Dotar a nuestra locución de un ritmo grato y placentero.

VOZ CANTADA

La voz cantada y hablada se diferencian solamente en el ritmo, entonación, medida y mantenimiento de los sonidos; la base física es común a las dos.

El volumen de aire que se requiere para el canto, es mayor que el que se necesita para la respiración normal. De todas las formas de respiración la diafragmática o baja es la más correcta para el canto; combina el pecho y abdomen y es la mas completa.

La mayor o menor flexibilidad de voz, depende del mayor o menor espesor de las cuerdas vocales, y por lo tanto, de su mayor o menor facilidad para pasar de un grado de tensión a otro. En cada gama completa de una voz, se suceden varios cambios de sonoridad, color y volumen, llamados “cambios de registros”. Teóricamente se dicen que hay tres registros:

• El de pecho o grave: fuerte y sonoro.

• El medio o central: suele ser el mas agradable.

• El agudo o superior: la presión del aire es mas fuerte.

EDUCACIÓN DE LA VOZ.

IMPOSTAR es educar la voz para el canto. Para una buena impostación es necesario:

• La Respiración. Hemos de enseñar a los niños a respirar correctamente, haciendo ejercicios para controlar la inspiración, retención del aire y espiración. Incidiremos en la respiración abdominal controlando el movimiento diafragmático.

• Las posiciones correctas de la boca, lengua y mandíbulas. Los labios pueden adoptar estas posiciones:

• Boca sonriente con labios distanciados. Impide una buena pronunciación. Supone una respiración alta o clavicular. La voz pierde timbre, anulando los armónicos.

• Boca redonda con labios en forma de pez. Supone respiración media o intercostal. Las cuerdas vocales no vibran en toda su longitud; la voz no tendrá alcance y será oscura.

• Boca ovalada con labios en forma de bostezo. Supone la respiración completa o diafragmática. Los sonidos son mas puros y los armónicos mas completos. Es la forma mas adecuada para el canto.

• La lengua. Debe estar aplanada y ligeramente acanalada.

• Las mandíbulas. La superior es pasiva y su intervención desastrosa. La inferior debe estar suelta y procurar que no este mas metida que la superior.

• La articulación es muy importante en la impostación. Se trata de la pronunciación clara y distinta de las palabras. No omitir finales o alguna letra para que lo que se cante sea perfectamente comprensible.

• La vocalización. Es el estudio fundamental del canto, destinado a dar agilidad y flexibilidad a la garganta. Se hace por medio de escalas, arpegios, empezando por un sonido fácil de dar y subir poco a poco a los agudos; luego se hace lo mismo con los graves. De esta forma, se gana en amplitud y extensión.

• El arte del canto. Consiste en el gusto de la ejecución: practica de ligados, picados, filados, florituras, apoyaturas, mordentes, etc. es muy importante el fraseo, entendiéndose por tal, cada uno de los periodos cortos en que se marca el ritmo de una composición. El fraseo se completa con la expresión: en el rostro, en la mirada, ...

ANOMALIAS DE LA VOZ

Voz de falsete. El un tipo particular de voz, sin color y de escaso volumen. Es una producción artificial de notas aguas parecidas a las de la voz femenina. Se considera esta voz como de “registro falso” y es bastante imperfecta y chillona. Se da en los hombres solamente.

“Jodel” suizo y tirolés. Es una combinación de voz normal y de falsete. En las melodías para “jodel” se alternan notas y pasajes agudos y graves que obligan al cantante a emplear los dos registros.

“Castrati” o “Sopranos artificiales masculinos”. Se dio sobre todo en los siglos XVII y XVIII. Se obtenía mediante una operación que se practicaba en los órganos sexuales del niño, de la que resultaba una detención del desarrollo viril, por lo que se paralizaba el desarrollo de las cuerdas vocales.

AGRUPACIONES VOCALES

Voces masculinas.

ESCOLANIAS. Están formadas por niños cantores, que son los encargados de la parte del canto en las ceremonias religiosas.

SCHOLA CANTORUM. Significa “agrupación de cantores”. Son escuelas para la enseñanza del canto eclesiástico muy antiguas.

Voces femeninas.

CORO DE VOCES BLANCAS. Esta formada por voces de mujeres; mujeres y niñas o mujeres, niños y niñas. Todo registro que no pertenezca a la voz de hombre, recibe el nombre de “voz blanca”.

Voces mixtas.

CUARTETO VOCAL. Consta de soprano, contralto, tenor y bajo.

CORO O MASA CORAL. Esta formado por un conjunto de cantantes, hombres y mujeres, con voces pertenecientes a las distintas tesituras.

ORFEON. Se da este nombre a las corales existentes en España y Francia.

LA VOZ Y LA EDUCACIÓN ESPECIAL.

La voz siempre ha sido el vehículo de comunicación de los padres y educadores con el niño desde que este nace. La entonación de la palabra o frase y el matiz, son elementos decisivos para obtener unas determinadas respuestas o conductas.

Si sabemos utilizar nuestra voz y a la vez somos capaces de lograr que el niño nos siga, nos imite y mas tarde puede interpretar e improvisar, habremos puesto los cimientos para un desarrollo equilibrado y una recuperación no solo de la voz, sino también de su propia personalidad.

Cuando se juega o experimenta con la propia voz y el propio cuerpo, descubrimos nuestra propia identidad y nuestra corporeidad por medio de la sonoridad y el movimiento personal o colectivo. Es una manifestación de nuestro “yo” que puede crear conflictos e inhibiciones a causa de:

• Un exhibicionismo ostensible que se puede vivenciar como culpable.

• Considerarla como un cauce para la expansión de la agresividad.

• Miedo a mostrarse, a la acción y al ridículo.

• Bloqueo debido a determinadas defensas que pueda utilizar el niño para protegerse.

• Falta de un método adecuado que produzca incertidumbre o inseguridad.

La riqueza expresiva de la voz humana nos muestra una serie de posibilidades terapéuticas que no podemos desechar en ningún momento de nuestra intervención. Es la forma de manifestación de sentimientos, estados de animo, el medio de comunicación mas rico, el instrumento musical mas antiguo y a la vez mas perfecto y asequible de que disponemos.

La expresión oral es uno de los aspectos mas importantes en la educación como media de llegar a una maduración rítmica, y gracias a ella podemos ordenar mentalmente las ideas y construir un lenguaje interior para una mejor expresión.

ARMONIA

Muchos han sido los estudios realizados sobre la influencia que ejercen determinados acordes sobre el estado anímico y fisiológico de los disminuidos físicos o psíquicos. Las conclusiones mas importantes y generales a las que se ha llegado son las siguientes:

• Los acordes consonantes irían asociados a términos de equilibrio, reposo, alegría.

• Los acordes disonantes irían asociados a los términos de inquietud, deseo, preocupación y agitación.

• El acorde perfecto induciría a la estabilidad, a la suficiencia y a la calma.

TEMPO MUSICAL

La velocidad con la que se ejecuta una partitura u obra musical, también llamada “aire o movimiento”, influye en la reacción ante la audición. Esta estrechamente vinculada al principio de ISO y no sólo estará en función de la música, sino de la deficiencia y grado de la misma que padezca el niño o los niños a los que vaya dirigida.

LA INSTRUMENTACION

Cuando seleccionamos una audición, hemos de conocer perfectamente que instrumentos destacan, tanto a nivel individual o grupal, o si por el contrario es el grueso de la orquesta el que lleva el peso de la composición.

Las cuerdas son el timbre que afecta directamente al sentido melódico y del sentimiento.

Los instrumentos de viento destacan en la orquesta por su poder liberados que provoca en los niños una alegría muy viva y ágil.

Hemos de destacar que cuando los instrumentos de cobre-metal predominan, el carácter que imprime a la composición suele ser mas brillante, triunfal, solemne, majestuoso, marcial, etc.

Los instrumentos de percusión destacan predominantemente en la orquesta por su poder rítmico, liberados, incitante a la acción y la movilidad.

Las obras de instrumento solo, favorecen en el oyente la inmovilidad y la interiorización. Lo mas eficaz para introducción a la audición musical, es la música orquestal, posteriormente podemos avanzar con músicas mas puras (música de cámara) si es posible, y por ultimo los instrumentos en solitario.

La riqueza tímbrica y el poder seductor de la orquesta, difícilmente lo podemos comparar con otras formaciones musicales. Podemos afirmar que la reacción mas suave y armoniosa nos la proporciona la familia de la cuerda. Mas impulsivos y mueven mas a la acción podemos considerar a los instrumentos de viento-madera. Los mas excitantes y dominantes emocionalmente son los de la familia viento-metal. Los instrumentos de la familia de la percusión no podemos considerarlos homogéneamente excitantes; cierto es que muchos lo son; sin embargo, no podríamos afirmarlo de instrumentos como la celesta, crótalos, marimba, etc. que en nada se parecen a la caja, timbales, platillos, etc.




• ¿A qué llamamos contenidos?

Etimología: verbo latino “continere”.

Campo pedagógico: mantener unido, abarcar, conservar.

Diccionario: propiedad o situación de estar encerrado dentro de otra cosa.

Enseñanza: lo comunicado o transmitido. El que comunica no es el creador del mensaje, por tanto es necesario saber bien lo que va a enseñar.

• Contenido a enseñar/contenido de la enseñanza.

• Contenido a enseñar: es lo que las autoridades educativas consideran necesario transmitir o enseñar a los alumnos en las escuelas.

• Contenido de la enseñanza: es lo que los docentes transmiten a los estudiantes.

• Los contenidos escolares.

• Tradicionalmente: contenido es todo tipo de conocimiento científico estructurado en disciplinas académicas que proporciona una visión del mundo.

• Actualmente: (Gimeno, 1988)los contenidos son algo mas que una selección de conocimientos pertenecientes a diversos ámbitos del saber. La escuela tiene mas misiones que cumplir y la transmisión de la cultura es tan solo una de ellas. La transmisión de los contenidos debe apoyarse en criterios de carácter social y moral.

Existen investigaciones que manifiestan el carácter socio-histórico de los contenidos escolares:

• Goodson(1991) para establecer las materias escolares establece tres etapas:

• Etapa inicial de “invención”: Los docentes ensayan nuevas ideas practicas.

• Las invenciones que son capaces de aglutinar a una comunidad intelectual y profesional se convierten en materias obligatorias.

• Si la anterior tiene éxito, se incluirá formalmente en el currículo (temas transversales).

• Reid(1984): subraya la importancia de contar con el apoyo de grupos fuera de la escuela, para que las materias escolares puedan garantizar si presencia en el currículo.

• Enfoque de los contenidos.

Shiro(1978) establece cuatro enfoques de los contenidos y su relación con la enseñanza.

I. Centrado en la estructura de las disciplinas y en los aprendizajes formales.

Propone abordar cada materia siguiendo la estructura lógica de cada disciplina y centrándose en las exigencias del programa. Se hace hincapié en el tipo de conocimientos a adquirir, se organizan los espacios, tiempos y actividades en función de tales conocimientos, se buscan resultados que puedan ser comprobados y evaluados objetivamente para determinar su eficacia.

Aparecen dos planteamientos:

• Los perennialistas.

• Los esencialistas.

II. Centrado en el alumno(humanista).

La idea básica para organizar y estructurar los contenidos se centra en los intereses y motivaciones del alumno, en su relación con las personas y el medio. Los temas se trabajan a medida que van surgiendo.

El problema es la falta de técnica que garantice que se esta en el bien camino y que se obtienen resultados consistentes y duraderos.

III. Enfoque critico.

Integración de los dos anteriores. Los datos estudiados contribuyen a la formación personal pero también tratan de desarrollar una conciencia social. Los contenidos se buscan no tanto en función de las necesidades del niño sin en función de la situación social y contextual que refleja.

IV. Enfoque tecnológico.

Se busca una educación eficaz, capaz de hacer y lograr aquello que se le exige. La preocupación no se reduce al “qué enseñar” sino al “cómo”: recursos, etc.

• Selección y secuenciación de los contenidos.

- Selección:

Depende de las características del proyecto en el que se inserten y de las exigencias oficiales. Para organizar contenidos de un periodo escolar existe el DCB que señala cuales son los contenidos mínimos y así se seleccionan los que se adecuen a este.

Para organizar un programa especifico sobre algún aspecto educativo la selección de contenidos varia, teniendo varias vías(literatura especializada, identificar contenidos fundamentales, experiencia, etc.)

ALGUNOS CRITERIOS PARA LA SELECCIÓN DE CONTENIDOS

• Criterio de representatividad.

• Criterio de ejemplaridad.

• Criterio de significación epistemológica

• Criterio de transferidad.

- Secuenciación:

Una vez seleccionados los contenidos es preciso organizarlos y proceder a su secuencialización. La ordenación de contenidos contempla que cada uno de los bloques se decide en varios apartados en forma de esquema jerárquico relacional, a partir de los contenidos fundamentales y estos a su vez se van subdividiendo en esquemas reducidos sin perder la relación.

En la practica los profesores han de seleccionar y luego secuenciar los contenidos a partir de los conceptos que los alumnos tiene y de la experiencia que poseen, para lograr un aprendizaje significativo, teniendo en cuenta además el marco social en el que viven.

• Análisis de los contenidos.

• Según la estructura interna de la materia.

Los contenidos han de organizarse en disciplinas(conjuntos de conocimientos). Las disciplinas han de reunir tres características:

• Simplificación analítica: Se organiza en estructuras básicas de conocimientos.

• Coordinación sintética: los componentes básicos se interrelacionan y coordinan entre si, dando lugar a una nueva estructura.

• Dinamismo: toda disciplina puede incrementarse y generar nuevos conocimientos.

• Según la estructura psicológica del contenido.

CLAVES PARA ESTABLECER LA ESTRUCTURA PSICOLÓGICA DEL CONTENIDO.

• Partir de los conocimientos que el alumnos posee.

• Partir de la experiencia que el alumno tiene.

• Relacionar adecuadamente entre si los conceptos aprendidos.

5.1. Las jerarquías conceptuales.

Saber relacionar conceptos adecuadamente supone establecer “jerarquías conceptuales” y consistentes en diferenciar lo mas general de los mas concreto a través de planos jerarquizados y ramificados.

• Primer paso:

• Identificar los elementos fundamentales.

• Organizarlos en un esquema.

Esto supone un gran dominio del tema.

• Segundo paso:

• Ordenar los elementos mas importantes de acuerdo con las leyes de la organización psicológica del conocimiento.

Principios útiles para organizar la tarea docente.

1. Todos los alumnos pueden aprender significativamente un contenido a condición de que dispongan de conceptos relevantes en su conocimiento.

2. El contenido del aprendizaje debe ordenarse de tal forma que los conceptos mas generales se presenten al principio.

3. Las secuencias tienes que ordenarse partiendo de lo mas general y avanzando progresivamente hacia lo mas especifico.

4. La introducción de los elementos posteriores debe ser mostrando las relaciones que mantienen con lo anterior y entre si.

5. La presentación inicial de los conceptos mas importantes debe apoyarse en ejemplos que los ilustren.

5.2. La teoría de la elaboración de contenidos.

Pretende prescribir la mejor forma de seleccionar, estructurar y organizar los contenidos de instrucción, de modo que provoquen una optima adquisición de la información recibida.

Esta teoría es una teoría de la instrucción en sentido amplio que integra algunas de las principales aportaciones de la psicología cognitiva actual y de la psicología del procesamiento de la información.

• La secuencia elaborativa.

Los resultados del aprendizaje serán mejores cuanto mas se acerque la organización de la enseñanza a un modelo que:

• Presente el contenido que es objeto de la enseñanza en términos muy generales a titulo de panorámica global.

• Introduzca el nivel de complejidad deseado en cada uno de los componentes de dicha panorámica global, velando por resituar continuamente en la misma las elaboraciones sucesivas.

• El concepto de epitome.

Epítome: integra los componentes esenciales del contenido en vez de resumirlos.

• función: transmitir los elementos fundamentales del contenido.

• Propiedades:

• No incluye todos los elementos importantes del contenido.

• Sus elementos se eligen para que el resto aporten mas detalle.

• Es objeto de enseñanza Primer Tema.

• Se enseña a un nivel de aplicación para hacerlo significativo.

• Tiene una orientación básica de contenido.

• Pasos para su elaboración:

• Seleccionar una orientación básica de contenido en función de los resultados esperados.

• Análisis del contenido para organizar la enseñanza.

• Selección de elementos fundamentales.

• Selección de otros elementos relevantes para enseñar el epitome.

• Niveles de elaboración.

• Nivel 1: proporcionar informaciones mas detalladas sobre los elementos del epitome.

• Nivel 2: idéntico al 1 pero se elabora uno de los elementos del nivel 1.

• Nivel 3: da mas detalles e informaciones respecto a un elemento del nivel 2.

Al termino de cada nivel debe presentarse un resumen, una síntesis, y un epitome ampliado.

• Resumen: elementos nuevos de contenido.

• síntesis: relaciones entre los elementos nuevos y entre estos y los de nivel anterior.

• Epitome ampliado: epitome inicial enriquecido con los nuevos elementos.

• Tipos de contenidos del currículo básico.

Los contenidos de la enseñanza son una selección de formas o saberes culturales cuya asimilación es fundamental para que se produzca el desarrollo y la socialización de la persona.

Hay varios tipos: conceptos, principios, explicaciones, razonamientos, valores, normas,...

MEC: los contenidos escolares son tanto los que habitualmente se han considerado contenidos(conceptuales) como los que han estado ausentes de los planes de estudios y se han considerado menos importantes(normas, procedimientos,...).

Los tipos de contenidos del currículo básico se clasifican en:

• Conceptuales.

• Procedimentales.

• Actitudinales.

Concepto: conjunto de objetos, sucesos, situaciones o símbolos con características comunes.

Principio: enunciado que describe como los cambios que tiene un objeto se relacionan con los que tiene otro.

Procedimiento: hacen referencia a los anteriores.

Hechos discretos: ejemplos que acompañan a las explicaciones.

• Variables de la planificacion de la enseñanza.

Variable:aspecto de la realidad en la que debemos pensar previamente si queremos planificar y desarollar una actividad sistematica. En enseñanza tambien se deben tomar en cuenta una serie de cuestiones previas o variables.

SIMILITUD DE TRAYECTORIAS ENTRE LAS ACTIVIDADES HUMANAS Y LA ACTIVIDAD ESCOLAR.

ACTIVIDAD

DISEÑO PRODUCTO

CARACTERISTICAS

ENSEÑANZA

DISEÑO APRENDIZAJES

OBJETIVOS

Las variables con las que el docente cuenta para el diseño del proceso de enseñanza son:

• las metas, objetivos o espectativas de logro.

• La selección, organización y secuenciacion de los contenidos a enseñar.

• Las tareas y actividades.

• La selección de materiales y recursos.

• Las formas de participacion de los alumnos en el proceso.

• La organización del escenario.

• La evaluacion de los aprendizajes.

• las metas, objetivos o espectativas de logro.

Metas u objetivos: guia orientadora; son aspiraciones que se proponen. Aluden a aspiraciones mas bien concretas, puntuales, relativas a la tarea cotidiana del docente.

Finalidades o propositos: aspiraciones mas amplias y generales, por tanto, mas basicas. Suelen ser definidas por los responsables politicos de los sistemas educativos.

Expectativas de logro: en el lenguaje escolar vigente se denomina asi a las metas u objetivos.

• Definicion de objetivo.

• Bloom(1972): objetivo es un fin o resultado deseado de las experiencias educacionales.

• Ausbel(1976): es lo que el estudiante debe poder hacer o decir cuando ha terminado la leccion, o en un largo plazo, cuando ha terminado su educacion.

• Chadwick(1977): es la proposicion de cambios que se requieren en el comportamiento del alumno.

• Ahston(1980): un objetivo define lo que se pretende que un alumno consiga con su aprendizaje.

• Rodriguez Dieguez destaca tres caracteristicas definitorias de los objetivos:

1.se refieren a conductas de los estudiantes, son comportamientos a lograr por ellos.

2.se enuncian como hipotesis futuras: indican conductas esperadas y alcanzables por lo alumnos, despues de un proceso enseñanza-aprendizaje.

3.se insiste en el carácter obsevable de estas conductas.

• Niveles de concrecion de los objetivos.

Tenemos diferentes niveles de concrecion de objetivos, pero nos vamos a centrar en la clasificacion de objetivos de la actual reforma. La formulacion de objetivos en el marco de la LOGSE se orienta al desarrollo de:

CAPACIDADES A DESARROLLAR EN EL ALUMNO SEGÚN LA LOGSE

• Capacidades cognitivas o intelectuales.

• Capacidades motrices, corporales o psicomotoras.

• Capacidades afectivas o de equilibro personal.

• Capacidades sociales o de integracion, relacion o insercion social.

• Capacidades de comunicación.

• Capacidades morales o eticas.

En la propuesta curricular del DCB se ha optado por expresar los resultados esperados en terminos de capacidades en vez de conductas observables. Las capacidades son comunes a todas las areas, aunque en algunas se trabajen determinadas capacidades especificas. El profesor debe concretar los aprendizajes que espera en sis competencias. En el momento de la evaluacion debera volver a los objetivos para analizar el avance del alumno en las capacidades, confrontando la informacion que cada area ofrezca de una misma capacidad. Esta reflexion conjunta es imprescindible para llevar a cabo la evaluacion global del alumno.

Habra diversos niveles de objetivos generales:

TIPOS DE OBJETIVOS GENERALES SEGÚN LA LOGSE

• en cuanto al ambito que comprenden:

• objetivos generales de etapa: nivel en elq ue se espera que el alumno haya adquirido cada capacidad.

• objetivos generales de ciclo.

• objetivos generales de area: se expresan en terminos de capacidades, pero los contenidos son mas explicitos, tomados como conjunto de saberes que configuran las areas curriculares.

• En cuanto al tipo de diseño al que se aplican:

• objetivos generales del Proyecto Educativo de Centro.

• objetivos generales del Proyecto Curricular de Centro.

• objetivos generales del Diseño Curricular de Aula.

Objetivo didactico:Coll(1987): el tipo y grado de aprendizaje en relacion con cada unidad elemental de contenido. Los objetivos didacticos se refieren a unidades didacticas.

• Formulacion de objetivos.

• Formulacion de objetivos generales.

• Identificar capacidades a desarrollar y sus respectivas destrezas.

• Identificar valores a desarrollar y sus correspondientes actitudes.

PARTES DE UN OBJETIVO GENERAL

CAPACIDAD Y/O VALOR + CONTENIDO GENERAL Y/O MÉTODO GENERAL

Los contenidos y metodos son los medios que facilitaran la obtencion de las capacidades y los valores. Según el contexto o nivel para el que se pretende crear un objetivo hara que varie las destrezas, actitudes, contenidos y metodos.

• Formulacion de objetivos didacticos.

• Tendra que ser claro y preciso. Se pueden diferenciar los siguientes elementos: sujeto, conducta, contenido u objeto, intenciones y condiciones.

• SUJETO.

Generalmente sera el alumno. Solo cuando se tratase de una relacion indiscriminada habria que especificar el sujeto de cada objeto.

• CONDUCTA.

Se expresa en imperativo o infinitivo. Tambien se puede en futuro. Ejemplos de verbos para objetivos didacticos:

• De conceptos: aplicar, identificar, enumerar, señalar, distinguir, explicar, clasificar,...

• De procedimientos: debatir, formular, simular, construir, aplicar, definir, crear,...

• De actitudes: aceptar, tolerar, responsabilizarse, apreciar, solidarizarse, valorar,...

• CONTENIDO.

La mayoria de objetivos se componen de una conducta y un contenido. Son los elementos o partes imprescndibles de cualquier enunciado.

• INTENCIONES.

Siempre habra alguna intencion en la mente del programador. Por tanto, si se pretende mejorar la capacidad cognoscitiva, colocamos el objetivo en el grupo de objetivos cognoscitivos. Cuando un objetivo pretende algo no especificamente contenido, es aconsejable la introduccion de estas “intenciones”.

• CONDICIONES.

Son los criterios que facilitan la objetivacion de la ejecucion y son propios de los llamados objetivos didacticos. Son muy interesantes para una evaluacion y mayor precision en la ejecucion y observacion del logro.

• etapas para la formulacion de objetivos.

Una vez conocida la manera de enunciar o formular los objetivos, hay que aplicarla a los distintos momentos de su estructuracion. Estos podrian ser:

• determinacion.

• adecuacion al nivel del grupo-clase.

• adaptacion al ritmo del alumno y a su madurez.

• instrumentalizacion, previendo los medios posibles y realistas para ello.

• Ventajas de una adecuada formulacion de objetivos.

La redaccion explicita de objetivos que se persiguen en la enseñanza ofrece numerosas ventajas:

• Son la base de la programacion del curriculo porque enuncian los resultados que se esperan obtener.

• Son la base de la comunicación y del trabajo de los profesores, padres, alumnos y elementos de la comunidad.

• Son la base para la informacion a los estudiantes.

• Evita la improvisacion reduciendo las emergencias y problemas inesperados.

• Problemática de los objetivos: posturas.

A lo largo de las ultimas decadas se ha desarrollado una amplia gama de respuestas de cómo definir e interpretar la naturaleza y las funciones de los objetivos en los procesos de enseñanza y aprendizaje. Nos podemos encontrar las siguientes respuestas:

• Modelo prescriptivo.

• Bobbitt(1918) llega a calibrar la importancia de la estructuracion del curriculum a partir de los objetivos conductuales, pero cuando llega a la clasificacion de los mismos, se pierde en una larga lista, exenta de estructura.

• Tyler(1949) articula la selección y organización de actividades y experiencias, y las pautas de evaluacion.

• Benjamin Bloom y sus colaboradores(1956) son los pioneros en crear una taxonomia organizada de objetivos operativos.

• A este modelo prescriptivo le surgen algunas criticas:

• Atkin(1969) considera que los comportamientos triviales son los mas susceptibles de operativizar.

• Kapfer(1977) se refiere a la distincion “proceso-producto”. La corriente humanista viene a propugnar que als metas lleguen a centrarse mas con el proceso de aprendizaje que con el producto.

• Otra es la relativa a la cargamanipulativa que una estricta previsionde conductas finales del sujeto puede traer consigo. No se deja la posibilidad de autorrealizarse,

• McDonal-Ross(1972) afirma que a partir de la determinacion de objetivos se determinan los demas elementos del curriculum.

• Contreras(1985): en la practica de la enseñanza no puede estar todo previsto y programado.

Por todo esto, sera necesario recurrir a otro tipo de modelo que presente una alternativa congruente y eficaz, y no organizado en funcion de una logica basada en objetivos.

• Modelo humanista.

• Surge como reaccion a la pedagogia por objetivos, poniendo en tela de juicio la funcionalidad y practicidad de la previa determinacion de los mismo. Defienden modelos curriculares de gran amplitud, con un conjunto de actividades y con valor educativo en si mismas y no en funcion de los fines.

• Posturas integradoras.

• Se intenta integrar estas dos posturas para cerrar de alguna amnera esta dialectica.

• Tenemos dos perspectivas:

• Una mas proxima al modelo presciptivo.

• Eisner(1969): la mision del profesor sera mas la de estimulador y orientador que de formador de individuos que respondan a unos esquemas preestablecidos.

La escuela tendra una doble responsabilidad:

• transmision de cultura mediante la asimilacion de los codigos y destrezas intelectuales considerados socialmente como basicos.

• capacitacion del alumno para que contribuya a la cultura interpretando, reelaborando o creando.

Por tanto, aparecen dos tipos de onjetovs: de instrucción y de expresion.

• Objetivos de instrucción: destrezas o conocimientos que han de alcanzar los alumnos.

• Objetivos de expresion: posibilitar respuestas creativas y personales a partir de los onjetivos de instrucción conseguidos.

• La segunda perspectiva se refiere mas a la teoria del pensamiento.

• Yinger y Clark(1979) planifican un modelo en tres etapas:

• 1ª etapa: formulacion del problema según los factores que interactuan(MEC).

• 2ª etapa: solucion del problema mediante el “ciclo de diseño”: elaboracion, investigacion y adaptacion(Centro).

• 3ª etapa: realizacion del plan, evaluacion y rutinizacion(momento interactivo de la enseñanza)(Aula).

• Gimeno Sacristan y Perez Gomez(1983):

• Modelo tradicional: objetivos cuidadosamente especificados al comienzo del proceso y tiene que ser utiles como guia.

• Modelo ciclico: metas y objetivos se formulan a medida que el plan se desarrolla.

Desde esta perspectiva la planificacion Didáctica no podra reducirse a un procedimiento tecnologico exclusivamente, sera ante todo un proceso de toma de decisiones que se realizara en un momento preciso al desarrollo instruccional.

• CONCEPTO Y CIENTIFICIDAD DE LA DIDÁCTICA.

• La Didáctica en sus origenes.

Didáctica Etimología Griego, verbo didasko : enseñar, instruir, exponet claramente, demostrar...

Primeras referencias

• Dicc. Critico Etimologico de la Lenngua Castellana.

• Dicc. De la Lengua Española de la Real Academia (1869).

• Dicc. De Pedagogia Labor (1964).

• Enciclopedia Larousse(1977).

¿Ciencia o Arte?

Definiciones:

• Es el conjuto de tecnicas a traves de las cuales se realiza la enseñanza (arte)

• Es una disciplina cientifica siendo su primer objetivo orientar el proceso enseñanza-aprendizaje.

• Es ciencia en cuanto investiga y experimenta nuevas tecnicas de enseñanza.

• Es arte porque establece o sugiere normas de comportamiento buscando la combinacion teoria-practica.

• Definicion de Didáctica.

Lara(1992): Teniendo en cuenta el nivel teorico, la Didáctica se construye como ciencia, tecnica y tecnologia, pero con una clara orientacion hacia la practica, expresada en terminos tales como: normatividad, optimizacion, orientacion y direccion de la praxis.

Comenio(S.XVII): Artificio universal para enseñar todo a todos.

Otto Wilman(1948): Es al teoria de la dquisicion de todo lo que posee un valor formativo, es decir, la teoria de la formacion humana.

Mattos(1963): Disciplina pedagogica de carácter practico y normativo que tiene por objeto especifico la tecnica de dirigir y orientar eficazmente a los alumnos en su aprendizaje.

Fernandez Huerta(1964): ciencia que estudia el trabajo docente y discente, congruente con los metodos de enseñanza y aprendizaje y que tiene como finalidad la instrucción.

Perez Gomez(1982): Ciencia y tecnologia del sistema de comunicación intencional donde se desarrollan los procesos de enseñanza aprendizaje, en orden a optimizar, principalmente , la formacion intelectual.

DEFINICION FINAL: la Didáctica es ciencia, tecnologia, tecnica y arte. Se ocupa del trabajo docente-discente, se configura como una ciencia, y se orienta como una tecnologia.

• Fundamentación epistemologica de la Didáctica.

Epistemologia: Rama de la filosofia que estudia la investigacion cientifica, y su producto, el conocimiento cientifico.

La Didáctica como ciencia presenta dificultades en cuanto al método de investigacion, porque a veces la experimentacion se sustituye por la observacion.

La Didáctica como ciencia debe formar un cuerpo creciente de conocimientos caracterizados por racionalidad, sistematicidad, exactitud y verificabilidad. Al ser una ciencia humana, sus ideas y teorias han de ser establecidas tras una rigurosa investigacion cientifica y tecnologica. Asi, debe establecerse una relacion causa-efecto entre teoria, tecnologia y practica.

Por tanto, los metodos de investigacion han de dar un marco coherente de investigacion para elaborar teorias consistentes y profundas, y las normas didacticas deben constituirse a partir de resultados de investigacion contrastados.

Esto se ve claramente en el siguiente esquema:

Didáctica como tecnologia:

• Bunge: cuerpo de conocimientos compatibles con la ciencia coetanea y controlable por el método cientifico, empleandose para transformar o crear objetos o procesos naturales o sociales.

• Perez Gomez(1982): en estudios realizados sobre la investigacion tecnologica expresa que:

• Esta mas ligada a la realidad que a la ciencia.

• Elabora diseños con mas variables.

• Obtiene resultados menos rigurosos.

• Esta influenciada por el medio.

• Definicion Final: la Didáctica es par te de ciencia, parte de tecnica y parte de practica. Su campo se constituye de la enseñanza, el aprendizaje, la instrucción, comunicación y los procesos enseñanza aprendizaje. Su finalidad es la formacion, el desarrollo de las facultades humanas y, como resultado, la creacion de la cultura.

• El campo especifico de la Didáctica: enseñanza, aprendizaje, instrucción y formacion.

A. Enseñanza.

• Etimologia: “poner algo in signo”: indicar, mostrar un objeto de conocimiento para aprender de el intelectualmente.

• Tipos:

• Espontanea o casual.

• Intencional o propiamente Didáctica.

• Caracteristicas:

• Considera als personas que intervienen en su realizacion.

• Estudia los signos que se utilizan.

• Plantea la intencionalidad de la accion Didáctica a desarrollar.

• Etapas:

• Transmision de conocimientos por parte del profesor.

• Creacion de nuevas conductas y habitos(condicionamiento).

• Manejo tecnico de las situaciones didacticas(aprendizaje).

• Especificacion de metas u objetivos.

• Configuracion de estrategias de accion.

• Incorporacion de recursos tecnicos.

• Evaluacion.

• Orientacion de aprendizaje.

• Definicion: la enseñanza es la accion intencional del que enseña para llevar al enseñado al aprendizaje.

B. Aprendizaje.

• Etimologia: verbo “aprehendere”: coger, asir, adquirir,...

• Aprendizaje didactico:

• Madiracion discente.

• Actividad intencional y sistematica sobre los contenidos del aprendizaje.

• Conjunto de incentivos que motiven al que aprende.

• Modificacion de la conducta que resalte en actitudes, creencias,...

C. Instrucción.

• Etimologia: verbo “instruere”: construir dentro.

• Definicion: proceso optimizante de enseñanza-aprendizaje.

• Renzo Titone(1970): instruir es enseñar con eficacia.

• Garcia Hoz: instrucción es sinonimo de construccion y connota un alcance interior que, en si, no tiene la enseñanza.

D. Formacion.

• Etimologia: “dar forma”.

• Definicion: Garcia Hoz: formacion es dar forma a lo informe o nueva forma a lo ya formado.

d.1. El aprendizaje: teorias conceptuales, cognitivas y sociales.

• Conceptuales: coductismo y aprendizaje.

El profesor dirige el camino de aprendizaje en el aula. El alumno no decide, simplemente memoriza y repite.

Watson y Paulov: defienden esta teoria de que el condicionamiento facilita el aprendizaje.

• Cognitivas.

La enseñanza se subordina al aprendizaje del alumno, el profesor ayuda a desarrollar el potencial de aprendizaje del alumno, teniendo en cuenta lo que el alumno domina para iniciar el proceso enseñanza- aprendizaje.

• Sociales.

Se refieren a un aprendizaje contextual y compartido. El proceso enseñanza-aprendizaje se entiende como un proceso interactivo continuo, en el que influye el entorno (familia, escuela, barrio, etc.). El profesor es un gestor del aula, que potencia las interacciones, crea espectativas y genera un clima de confianza.

d.2. El potencial de aprendizaje.

Al nacer, tenemos una amplia posibilidad de aprender(potencial de aprendizaje). Unas veces se desarrolla y se convierte en real, y otras veces no, quedandose en potencial.

El profesor actua como un mediador, facilitando el aprendizaje y como agente de socializacion. Los nuevos aprendizajes se realizan sobre los conceptos, representaciones y conocimientos que el alumno ya poseia.

Cuando los nuevos aprendizajes se relacionan con los que el alumno ya posee, se produce el aprendizaje significativo.

d.3. El aprendizaje constructivo y significativo.

La ley de educacion actual se refiere a un aprendizaje significativo o construcito, tomando como principios las teorias de Coll y del constructivismo. Expone que:

• Partir del nivel de desarrollo del alumno.

• Partir de su nivel de competencia cognitiva y de los conocimientos que ha costruidio anteriormente.

• La intervencion educativadebe tener como objetivo prioritario posibilitar que los alumnos realicen aprendizajes significativos por si mismos.

• El aprendizaje significativo supone modificar esquemas de conocimientos que el alumno ya posee. La significatividad de un aprendizaje es la capacidad de modificacion de los esquemas mentales del sujeto.

• El aprendizaje significativo supone gran actividad por parte del alumno, estableciendo relaciones entre lo nuevo y lo ya adquirido.

d.4. Tipos de aprendizajes significativos.

• Significativo receptivo o positivo(clases magistrales)

El profesor parte de lo que los alumnos saben y el nivel de dificultades que tienen. El profesor explica y el alumno asimila.

• Por descubrimiento guiado.

El alumno va aprendiendo y descubriendo a partir de sus experiencias, pero guiado por el profesor de forma interactiva.

• Autonomo.

La figura del profesir desaparece. El alumno debe conocer tecnicas de aprendizaje autonomo. No todos lo consiguen. De esta forma se llega a “aprender a aprender”.

d.5. Aprender a aprender.

Roman Perez:

• Adquirir habilidades permanentes para obtener informacion sobre un tema determinado.

• Dominar los principios generales basicos aplicables a un conjunto de problemas.

• Se consigue me diante la asimilacion de los principios formativos de la investigacion cientifica.

• Consiste en desarrollar el rincipio de autonomia del aprendizaje.

• Es una actitud metodologica para el descubrimiento de la verdad.

MEC(1989): Diseños Curriculares Base(DCB) de Enseñanza Primaria: “Los principios psicopedagogicos que subyacen al DCB se enmarcan en una concepcion constructivista del aprendizaje social”.

2. EL CURRICULUM.

A. ¿Qué entendemos por curriculum?

• primeras apariciones:

• S. VII Oxford English Dictionary.

• 1633 Universidad de Glasgow.

• En los paises latinos en los ultimos 25 o 30 años.

• Definicion 1: artificio vinculado con los procesos de selección, organización, distribucion, transmision y avaluacion del contenido escolar que realizan los sistemas educativos.

• Definicion 2: es el eslabon entre la cultura y la escuela, entendiendo esta como un institucion cultural.

• Definicion 3: Gimeno(1983): el curriculum es la selección cultural estructurada bajo claves psicopedagogicas de una cultura, que se ofrece como proyecto para la institucion escolar.

B. Distintas concepciones del curriculum.

- Por el uso: norma oficial escrita.

• 1970: se sustituye “plan” o “programa” por curriculum en los DCB.

• Es un texto elaborado por los mMinisterios de Educacion que contienen temas e instrucciones, recomendaciones y sigerencias destinadas a guiar la actividad de maestros y profesores.

- Por la perspectiva pedagogica: modelo de la practica.

• Modelo a desarrollar que toma dicersas formas que expresan diferentes formas de la naturaleza del contenido y los modos de influir sobre los sujetos.

• Curriculum como contenido.

• Manera tradicional de entender el curriculum.

• Taylor y Richards(1979): curriculum es el contenido de la educacion.

• Gagné(1967): secuencia de unidades de contenido organizadas de tal manera que el aprendizaje de cada unidad pueda ser logrado en un acto simple, apoyado por las capacidades especificadas de las unidades anteriores y que ya ahn sido dominadas por el alumno.

• Johnson(1967): serie estructurada de resultados de aprendizaje que prescirbe los resultados de la instrucción.

• Resumen: es una de las posibilidades mas generalizadas, aunque deja fuera muchos elementos que la teoria curricular debe plantearse.

• Curriculum como planificacion educativa.

• Hace referencia a la actividad educativa.

• Beauchamp(1982): ek curriculum es un documento escrito en el que se representa el alcance y la organización del programa educativo proyectado para una escuela. Considera que el curriculum ha de contener:

• Enunciados sobre intenciones para el uso del documento como guia en la planificaicon de estrategias de instrucción.

• Enunciados que describan los objetivos de la escuela para la que el curriculum ha sido diseñado.

• Un cuerpo de contenido curricular para la realizacion de los objetivos.

• Enunciados sobre el esquema de evaluacion, para determinar el valor y la efectividad del curriculum y del sistema curricular.

• Pratt(1982): conjunto organizado de intenciones educativas y de entrenamiento en donde se presenta tanto lo que ja de ser aprendido y enseñado, como los materiales, metodos, etc. Las intenciones limitan el curriculum a planes, anteproyectos, etc. Un curriculum no son las actividades, sino las ideas, usualmente escritas, pero que previamente han estado en la cabeza de alguien, que las intenciones esten organizadas implica que un curriculum tiene que mostrar la relacion entre elementos tales como fines, objetivos, evaluacion, materia, etc.

• Hirst(1974): programa de actividades diseñadas para que los alumnos alcancen ciertos fines y objetivos especificos.

• Diferencias entre las definiciones:

• Pratt y Beauchamp: curriculum presenta intenciones justificadas. Presenta un marco educativo y determina la accion que debe ser llevada a cabo.

• Hirst: mas en consonancia con el concepto de planificacion educativa. Tiene mas que ver con los “curricula especificos de aula”.

• Articulo 4.1. del Titulo Preliminar de la LOGSE: a los efectos de lo dispuesto en esta ley, se entiende por curriculum el conjunto de los objetivos, contenidos, metodos pedagogicos y criterios de evaluacion de cada uno de los niveles, etapas, ciclos, grados y modalidades del sistema educativo, que regulan la practica docente.

• Curriculum como realidad interactiva

• Oliver(1965): es lo que les sucede a los alumnos en la escuela como resultado de lo que los maestros hacen. Incluye todas las experiencias educativas de las que la escuela es responsable.

• Beurnes(1976): para adquirir significado un curriculum tiene que ser escenificado por los alumnos/as y los profesores/as. El curriculum es una forma de comunicación.

• Westbury(1978): un curriculum solo encuentra su significado en la enseñanza, en las acciones y relacciones entre profesores y alumnos, ocupados en las acrividades mutuas que llamamos educacion.

• Definicion: el curriculum es la expresion practica de una filosofia y una etodologia de trabajo que considera a los sujetos como interpretes activos de significados, capaces de comprender y modificar la red de relaciones sociales que los vinculan entre si en el proceso de enseñar y aprender.

C. Curriculum oculto.

• Definicion: conjunto de influencias formativas que la escuela ejerce suistematicamente, pero no estan explicitadas ni formalmente reconocidas.

• Resultados:

• No previstos y negativos.

• Buscados pero no explicitados.

• Ambiguos y genericos.

• Aprendizajes que implican estos resultados:

• Reconocimiento de satisfacer las exigencias del maestro.

• Saber cuando engañar o simular una conducta aceptada.

• Modo en que simula poseer determinados conocimientos.

• Maneras de hacer transcurrir el tiempo.

• Formas de agradar a sus compañeros, etc.

D. Las fuentes del curriculum.

• Psicologica: procesos de desarrollo y parendizaje de los alumnos.

• Sociologica:

• Demandas sociales y culturales del sistema educativo.

• Contenidos relativos a conocimientos, procedimientos, actitudes, valores y normas que ayudan a la socializacion de los alumnos.

• Pedagogia: experiencias adquiridas en la docencia.

• Epistemologica: fundamentar la estructura interna de las distintas materias cientifucas y las relaciones entre ellas.

Tema 4. Las estrategias metodologicas.

• Concepto de metodo.

Meta-->fin

Metodo -->camino para llegar al fin

Odos--> camino

Obrar con metodo es dirigir nuestra actividad ¡hacia un fin previsto siguiendo un roden y disposicion determinados.

• Metodo didactico: organizacion racional y practica de los medios, tecnicas y procedimientos de enseñanza para dirigir el aprendizaje de los alumnos hacia los resultados deseados.

• Formas didacticas: especificaciones del vehiculo portador de las ideas a transmitir.

• Modos didacticos: formas de agrupamiento de los alumnos en el proceso de interaccion didactica.

• Modelo didactico: representacion selectiva de los elementos esenciales del fenomeno didactico, que nos permite describirlo y explicarlo en profundidad. El intermedio entre la teoria y la forma de hacer la practica.

• Procedimiento: conjunto de pasos orientados hacia la consecuacion de una meta o un objetivo.

• Tipos de procedimientos didacticos:

• Inductivos: observacion, experimentacion, comprobacion, abstraccion y generalizacion.

• Deductivos: aplicacion, comprobacion y demostracion.

• Analiticos: division y clasificacion.

• Sinteticos: conclusion, definicion y recapitulacion.

• Tecnica metodologica: formas concretas de aplicacion de un metodo didactico especifico.

• clasificacion de los metodos.

• Metodos logicos.

• Induccion: de lo particualr a lo universal.

• Deduccion: de lo universal a lo particular.

• Analisis: descomposicion de los elementos de un metodo.

• Sintesis: composicion de la unidad por los elementos simples.

• Metodos psicologicos- integrales. Ponen en juego la total actividad del alumno y no solo su inteligencia.

• Individualizados: el alumno trabaja solo.

• Socializados: el alumno trabaja en grupo.

• Globalizados: comprenden los dos anteriores.

• Principios metodologicos contemporaneos.

• Individualizacion. Parte de la consideracion del individuo como ser unico y se realiza en una educacion integral.

• Constructivismo. Conciben la enseñanza-aprendizaje como la construccion de estructuras mas que como asociacion de estimulos y respuestas. El construstivismos piagetiano se produce por consecuencia de la maduracion de los esqueams de asimilacion, que aplica espontaneamente sobre los datos del medio. El profesor es un espectador de la maduracion del alumno.

• Autonomia. Es aquella que permite al hombre definirse a si mkismo mediante el aprendizaje y mediante su contribucion al aprendizaje de otros.

• Descubrimiento. Rasgos:

• Accion fundamental del alumno.

• Minima intervencion del profesor.

• Produccion de algo que no esta en los datos.

• Prueba de congruencia de las conclusiones.

• Posibilidad de errores que conduzcana un nuevo analisis de los datos.

• Secuencia de aprendizaje por descubrimiento.

Observa Anota Compara

Comprueba Rectifica

Generaliza memoriza

Aplica y resuelve

• Hay dos tipos de prendizaje por descubrimiento:

• Descubrimiento puro: sin ninguna direccion, independiente.

• Descubrimiento guiado: el profesor puede proporcionar informacion.

• En el aprendizaje por descubrimiento se puede obtener los siguientes resultados:

• Mayor potencial intelectiual.

• Motivacion intrinseca.

• Procesamiento de memoria.

• Aprendizaje de la heuristica del descubrimiento.

Tema 6. Los medios y recursos. Resumen.

• Funciones de los medios y recursos didacticos en la enseñanza.

Los medios en didactica aluden a una serie de recursos utilizados para favorecer el proceso de enseñanza-aprendizaje. La utilizacion de estos medios y recursos afecta a la eficacia del programa educativo, y un uso creativo y eficaz de los mismos puede hacer que los alumnos aprendan mas y mejor.

El primer medio a considerar es el propio entorno del centro escolar “comunidad educativa” o escolar. Este entorno es el primer factor condicionante de la actividad escolar y resulta imposible alejarse de su poderosa influencia.

Gimeno(1981): “ su importancia no solo radica en que son ayudas eficaces al proceso de enseñanza-aprendizaje, sino porque en alguna medida el alumno recibe su impacto fuera del medio escolar, y la metodologia didactica no puede considerar estas influencia educativa no gobernada desde el ambito pedagogico”.

Segun distintos autores tiene varios sinonimos: recursos didacticos; ayuda didactica; medios; medios educativos; material didactico;etc.

El campo mas preciso de la Tecnologia Educativa abarca hoy a todo el sistema educativo y engloba, ademas de los aparatos o equipos a los que nos hemos referido anteriormente, a los procesos, los sistemas, y a los mecanismos de gestion y control, tanto humanos como de otro tipo.

Esta Tecnologia de la Educacion se define como:” una forma sistematica de diseñar, desarrollar y evaluar el proceso total de enseñanza-aprendizaje, en terminos de objetivos especificos, basada en las investigaciones sobre los mecanismos de aprendizaje yla comunicacion, que, aplicando una coordinacion de recursos humanos, metodologicos, instrumentales y ambientales, conduzca a una educacion mas eficaz”.

• El espacio escolar y el tiempo como recursos didacticos.

El espacio escolar y el tiempo podrian tner la consideracion de nuevas tecnologias, son los mas usados por los profesores.

• el espacio.

Barker(1968): se dan relaciones de influencia mutua entre la gente y su ambiente, y por ende que entre el alumno y el ambito en elq ue este se desenvuelve. El espacio no es neutro, si no que ejerce influencia sobre los sujetos. Ademas, el ambiente posee sus propias estructuras que fijan, limitan u ordenan la conducta de lso sujetos.

Proshansky y Wolfe(1974): hablan de dos tipos de influencias:

• directas

• simbolicas

Lo dicho hasta ahora trae a consideracion varias cuestiones:

• el ambiente en la enseñanza tiene tanto una dimension fisica como una dimension funcional.

• al no poder intervenir en lo anterior, este tipo de ambiente aparece ante el profesos como una estructura de oportunidades. Es una condicion externa que favorecera o dificultara el desarrollo de las tareas instructivas.

• la forma en la que el profesor utiliza el espacio constituye en si un mesaje curricular que es por si mismo significativo para los alumnos y para el propio profesor.

VARIABLES CONTEXTUALES EN RELACION CON EL ESPACIO

• Variables situacionales: metas u objetivos, actividades, etc.

• Variables experienciales: participantes y su percepcion, intercambios de significados.

• Variables comunicacionales: dinamica connotativa que se produce entre las personas y dentro de cada una en el acto didactico.

Todos estos aspectos se pueden atribuir a todos los espacios del centro y tambien al espacio-aual, quee s el mas utilizado tradicionalmente.

• CONCEPTO Y CIENTIFICIDAD DE LA DIDÁCTICA.

• La Didáctica en sus origenes.

Didáctica Etimología Griego, verbo didasko : enseñar, instruir, exponet claramente, demostrar...

• Primeras referencias

• Dicc. Critico Etimologico de la Lenngua Castellana.

• Dicc. De la Lengua Española de la Real Academia (1869).

• Dicc. De Pedagogia Labor (1964).

• Enciclopedia Larousse(1977).

• ¿Ciencia o Arte?

• Definiciones:

• Es el conjuto de tecnicas a traves de las cuales se realiza la enseñanza (arte)

• Es una disciplina cientifica siendo su primer objetivo orientar el proceso enseñanza-aprendizaje.

• Es ciencia en cuanto investiga y experimenta nuevas tecnicas de enseñanza.

• Es arte porque establece o sugiere normas de comportamiento buscando la combinacion teoria-practica.

• Definicion de Didáctica.

Lara(1992): Teniendo en cuenta el nivel teorico, la Didáctica se construye como ciencia, tecnica y tecnologia, pero con una clara orientacion hacia la practica, expresada en terminos tales como: normatividad, optimizacion, orientacion y direccion de la praxis.

Comenio(S.XVII): Artificio universal para enseñar todo a todos.

Otto Wilman(1948): Es al teoria de la dquisicion de todo lo que posee un valor formativo, es decir, la teoria de la formacion humana.

Mattos(1963): Disciplina pedagogica de carácter practico y normativo que tiene por objeto especifico la tecnica de dirigir y orientar eficazmente a los alumnos en su aprendizaje.

Fernandez Huerta(1964): ciencia que estudia el trabajo docente y discente, congruente con los metodos de enseñanza y aprendizaje y que tiene como finalidad la instrucción.

Perez Gomez(1982): Ciencia y tecnologia del sistema de comunicación intencional donde se desarrollan los procesos de enseñanza aprendizaje, en orden a optimizar, principalmente , la formacion intelectual.

DEFINICION FINAL: la Didáctica es ciencia, tecnologia, tecnica y arte. Se ocupa del trabajo docente-discente, se configura como una ciencia, y se orienta como una tecnologia.

• Fundamentación epistemologica de la Didáctica.

Epistemologia: Rama de la filosofia que estudia la investigacion cientifica, y su producto, el conocimiento cientifico.

La Didáctica como ciencia presenta dificultades en cuanto al método de investigacion, porque a veces la experimentacion se sustituye por la observacion.

La Didáctica como ciencia debe formar un cuerpo creciente de conocimientos caracterizados por racionalidad, sistematicidad, exactitud y verificabilidad. Al ser una ciencia humana, sus ideas y teorias han de ser establecidas tras una rigurosa investigacion cientifica y tecnologica. Asi, debe establecerse una relacion causa-efecto entre teoria, tecnologia y practica.

Por tanto, los metodos de investigacion han de dar un marco coherente de investigacion para elaborar teorias consistentes y profundas, y las normas didacticas deben constituirse a partir de resultados de investigacion contrastados.

Esto se ve claramente en el siguiente esquema:

Didáctica como tecnologia

• Bunge: cuerpo de conocimientos compatibles con la ciencia coetanea y controlable por el método cientifico, empleandose para transformar o crear objetos o procesos naturales o sociales.

• Perez Gomez(1982): en estudios realizados sobre la investigacion tecnologica expresa que:

• Esta mas ligada a la realidad que a la ciencia.

• Elabora diseños con mas variables.

• Obtiene resultados menos rigurosos.

• Esta influenciada por el medio.

• Definicion Final: la Didáctica es par te de ciencia, parte de tecnica y parte de practica. Su campo se constituye de la enseñanza, el aprendizaje, la instrucción, comunicación y los procesos enseñanza aprendizaje. Su finalidad es la formacion, el desarrollo de las facultades humanas y, como resultado, la creacion de la cultura.

• El campo especifico de la Didáctica: enseñanza, aprendizaje, instrucción y formacion.

A. Enseñanza.

• Etimologia: “poner algo in signo”: indicar, mostrar un objeto de conocimiento para aprender de el intelectualmente.

• Tipos:

• Espontanea o casual.

• Intencional o propiamente Didáctica.

• Caracteristicas:

• Considera als personas que intervienen en su realizacion.

• Estudia los signos que se utilizan.

• Plantea la intencionalidad de la accion Didáctica a desarrollar.

• Etapas:

• Transmision de conocimientos por parte del profesor.

• Creacion de nuevas conductas y habitos(condicionamiento).

• Manejo tecnico de las situaciones didacticas(aprendizaje).

• Especificacion de metas u objetivos.

• Configuracion de estrategias de accion.

• Incorporacion de recursos tecnicos.

• Evaluacion.

• Orientacion de aprendizaje.

• Definicion: la enseñanza es la accion intencional del que enseña para llevar al enseñado al aprendizaje.

B. Aprendizaje.

• Etimologia: verbo “aprehendere”: coger, asir, adquirir,...

• Aprendizaje didactico:

• Madiracion discente.

• Actividad intencional y sistematica sobre los contenidos del aprendizaje.

• Conjunto de incentivos que motiven al que aprende.

• Modificacion de la conducta que resalte en actitudes, creencias,...

C. Instrucción.

• Etimologia: verbo “instruere”: construir dentro.

• Definicion: proceso optimizante de enseñanza-aprendizaje.

• Renzo Titone(1970): instruir es enseñar con eficacia.

• Garcia Hoz: instrucción es sinonimo de construccion y connota un alcance interior que, en si, no tiene la enseñanza.

D. Formacion.

• Etimologia: “dar forma”.

• Definicion: Garcia Hoz: formacion es dar forma a lo informe o nueva forma a lo ya formado.

d.1. El aprendizaje: teorias conceptuales, cognitivas y sociales.

• Conceptuales: coductismo y aprendizaje.

El profesor dirige el camino de aprendizaje en el aula. El alumno no decide, simplemente memoriza y repite.

Watson y Paulov: defienden esta teoria de que el condicionamiento facilita el aprendizaje.

• Cognitivas.

La enseñanza se subordina al aprendizaje del alumno, el profesor ayuda a desarrollar el potencial de aprendizaje del alumno, teniendo en cuenta lo que el alumno domina para iniciar el proceso enseñanza- aprendizaje.

• Sociales.

Se refieren a un aprendizaje contextual y compartido. El proceso enseñanza-aprendizaje se entiende como un proceso interactivo continuo, en el que influye el entorno (familia, escuela, barrio, etc.). El profesor es un gestor del aula, que potencia las interacciones, crea espectativas y genera un clima de confianza.

d.2. El potencial de aprendizaje.

Al nacer, tenemos una amplia posibilidad de aprender(potencial de aprendizaje). Unas veces se desarrolla y se convierte en real, y otras veces no, quedandose en potencial.

El profesor actua como un mediador, facilitando el aprendizaje y como agente de socializacion. Los nuevos aprendizajes se realizan sobre los conceptos, representaciones y conocimientos que el alumno ya poseia.

Cuando los nuevos aprendizajes se relacionan con los que el alumno ya posee, se produce el aprendizaje significativo.

d.3. El aprendizaje constructivo y significativo.

La ley de educacion actual se refiere a un aprendizaje significativo o construcito, tomando como principios las teorias de Coll y del constructivismo. Expone que:

• Partir del nivel de desarrollo del alumno.

• Partir de su nivel de competencia cognitiva y de los conocimientos que ha costruidio anteriormente.

• La intervencion educativadebe tener como objetivo prioritario posibilitar que los alumnos realicen aprendizajes significativos por si mismos.

• El aprendizaje significativo supone modificar esquemas de conocimientos que el alumno ya posee. La significatividad de un aprendizaje es la capacidad de modificacion de los esquemas mentales del sujeto.

• el aprendizaje significativo supone gran actividad por parte del alumno, estableciendo relaciones entre lo nuevo y lo ya adquirido.

d.4. Tipos de aprendizajes significativos.

• Significativo receptivo o positivo(clases magistrales)

El profesor parte de lo que los alumnos saben y el nivel de dificultades que tienen. El profesor explica y el alumno asimila.

• Por descubrimiento guiado.

El alumno va aprendiendo y descubriendo a partir de sus experiencias, pero guiado por el profesor de forma interactiva.

• Autonomo.

La figura del profesir desaparece. El alumno debe conocer tecnicas de aprendizaje autonomo. No todos lo consiguen. De esta forma se llega a “aprender a aprender”.

d.5. Aprender a aprender.

• Roman Perez:

• Adquirir habilidades permanentes para obtener informacion sobre un tema determinado.

• Dominar los principios generales basicos aplicables a un conjunto de problemas.

• Se consigue me diante la asimilacion de los principios formativos de la investigacion cientifica.

• Consiste en desarrollar el rincipio de autonomia del aprendizaje.

• Es una actitud metodologica para el descubrimiento de la verdad.

• MEC(1989): Diseños Curriculares Base(DCB) de Enseñanza Primaria: “Los principios psicopedagogicos que subyacen al DCB se enmarcan en una concepcion constructivista del aprendizaje social”.

2. EL CURRICULUM.

A. ¿Qué entendemos por curriculum?

• primeras aparciciones:

• S. SVII Oxford English Dictionary.

• 1633 Universidad de Glasgow.

• En los paises latinos en los ultimos 25 o 30 años.

• Definicion 1: artificio vinculado con los procesos de selección, organización, distribucion, transmision y avaluacion del contenido escolar que realizan los sistemas educativos.

• Definicion 2: es el eslabon entre la cultura y la escuela, entendiendo esta como un institucion cultural.

• Definicion 3: Gimeno(1983): el curriculum es la selección cultural estructurada bajo claves psicopedagogicas de una cultura, que se ofrece como proyecto para la institucion escolar.

B. Distintas concepciones del curriculum.

• Por el uso: norma oficial escrita.

• 1970: se sustituye “plan” o “programa” por curriculum en los DCB.

• Es un texto elaborado por los mMinisterios de Educacion que contienen temas e instrucciones, recomendaciones y sigerencias destinadas a guiar la actividad de maestros y profesores.

• Por la perspectiva pedagogica: modelo de la practica.

• Modelo a desarrollar que toma dicersas formas que expresan diferentes formas de la naturaleza del contenido y los modos de influir sobre los sujetos.

• Curriculum como contenido.

• Manera tradicional de entender el curriculum.

• Taylor y Richards(1979): curriculum es el contenido de la educacion.

• Gagné(1967): secuencia de unidades de contenido organizadas de tal manera que el aprendizaje de cada unidad pueda ser logrado en un acto simple, apoyado por las capacidades especificadas de las unidades anteriores y que ya ahn sido dominadas por el alumno.

• Johnson(1967): serie estructurada de resultados de aprendizaje que prescirbe los resultados de la instrucción.

• Resumen: es una de las posibilidades mas generalizadas, aunque deja fuera muchos elementos que la teoria curricular debe plantearse.

• Curriculum como planificacion educativa.

• Hace referencia a la actividad educativa.

• Beauchamp(1982): ek curriculum es un documento escrito en el que se representa el alcance y la organización del programa educativo proyectado para una escuela. Considera que el curriculum ha de contener:

• Enunciados sobre intenciones para el uso del documento como guia en la planificaicon de estrategias de instrucción.

• Enunciados que describan los objetivos de la escuela para la que el curriculum ha sido diseñado.

• Un cuerpo de contenido curricular para la realizacion de los objetivos.

• Enunciados sobre el esquema de evaluacion, para determinar el valor y la efectividad del curriculum y del sistema curricular.

• Pratt(1982): conjunto organizado de intenciones educativas y de entrenamiento en donde se presenta tanto lo que ja de ser aprendido y enseñado, como los materiales, metodos, etc. Las intenciones limitan el curriculum a planes, anteproyectos, etc. Un curriculum no son las actividades, sino las ideas, usualmente escritas, pero que previamente han estado en la cabeza de alguien, que las intenciones esten organizadas implica que un curriculum tiene que mostrar la relacion entre elementos tales como fines, objetivos, evaluacion, materia, etc.

• Hirst(1974): programa de actividades diseñadas para que los alumnos alcancen ciertos fines y objetivos especificos.

• Diferencias entre las definiciones:

• Pratt y Beauchamp: curriculum presenta intenciones justificadas. Presenta un marco educativo y determina la accion que debe ser llevada a cabo.

• Hirst: mas en consonancia con el concepto de planificacion educativa. Tiene mas que ver con los “curricula especificos de aula”.

• Articulo 4.1. del Titulo Preliminar de la LOGSE: a los efectos de lo dispuesto en esta ley, se entiende por curriculum el conjunto de los objetivos, contenidos, metodos pedagogicos y criterios de evaluacion de cada uno de los niveles, etapas, ciclos, grados y modalidades del sistema educativo, que regulan la practica docente.

• Curriculum como realidad interactiva

• Oliver(1965): es lo que les sucede a los alumnos en la escuela como resultado de lo que los maestros hacen. Incluye todas las experiencias educativas de las que la escuela es responsable.

• Beurnes(1976): para adquirir significado un curriculum tiene que ser escenificado por los alumnos/as y los profesores/as. El curriculum es una forma de comunicación.

• Westbury(1978): un curriculum solo encuentra su significado en la enseñanza, en las acciones y relacciones entre profesores y alumnos, ocupados en las acrividades mutuas que llamamos educacion.

• Definicion: el curriculum es la expresion practica de una filosofia y una metodologia de trabajo que considera a los sujetos como interpretes activos de significados, capaces de comprender y modificar la red de relaciones sociales que los vinculan entre si en el proceso de enseñar y aprender.

C. Curriculum oculto.

• Definicion: conjunto de influencias formativas que la escuela ejerce suistematicamente, pero no estan explicitadas ni formalmente reconocidas.

• Resultados:

• No previstos y negativos.

• Buscados pero no explicitados.

• Ambiguos y genericos.

• Aprendizajes que implican estos resultados:

• Reconocimiento de satisfacer las exigencias del maestro.

• Saber cuando engañar o simular una conducta aceptada.

• Modo en que simula poseer determinados conocimientos.

• Maneras de hacer transcurrir el tiempo.

• Formas de agradar a sus compañeros, etc.

D. Las fuentes del curriculum.

• Psicologica: procesos de desarrollo y parendizaje de los alumnos.

• Sociologica:

• Demandas sociales y culturales del sistema educativo.

• Contenidos relativos a conocimientos, procedimientos, actitudes, valores y normas que ayudan a la socializacion de los alumnos.

• Pedagogia: experiencias adquiridas en la docencia.

• Epistemologica: fundamentar la estructura interna de las distintas materias cientifucas y las relaciones entre ellas.

Tema 2. Los objetivos.

1. Variables de la planificacion de la enseñanza.

Variable:aspecto de la realidad en la que debemos pensar previamente si queremos planificar y desarollar una actividad sistematica. En enseñanza tambien se deben tomar en cuenta una serie de cuestiones previas o variables.

- SIMILITUD DE TRAYECTORIAS ENTRE LAS ACTIVIDADES HUMANAS Y LA ACTIVIDAD ESCOLAR.

ACTIVIDAD

DISEÑO PRODUCTO

CARACTERISTICAS

ENSEÑANZA

DISEÑO APRENDIZAJES

OBJETIVOS

Las variables con las que el docente cuenta para el diseño del proceso de enseñanza son:

• las metas, objetivos o espectativas de logro.

• La selección, organización y secuenciacion de los contenidos a enseñar.

• Las tareas y actividades.

• La selección de materiales y recursos.

• Las formas de participacion de los alumnos en el proceso.

• La organización del escenario.

• La evaluacion de los aprendizajes.

• las metas, objetivos o espectativas de logro.

Metas u objetivos: guia orientadora; son aspiraciones que se proponen. Aluden a aspiraciones mas bien concretas, puntuales, relativas a la tarea cotidiana del docente.

Finalidades o propositos: aspiraciones mas amplias y generales, por tanto, mas basicas. Suelen ser definidas por los responsables politicos de los sistemas educativos.

Expectativas de logro: en el lenguaje escolar vigente se denomina asi a las metas u objetivos.

• Definicion de objetivo.

Bloom(1972): objetivo es un fin o resultado deseado de las experiencias educacionales.

Ausbel(1976): es lo que el estudiante debe poder hacer o decir cuando ha terminado la leccion, o en un largo plazo, cuando ha terminado su educacion.

Chadwick(1977): es la proposicion de cambios que se requieren en el comportamiento del alumno.

Ahston(1980): un objetivo define lo que se pretende que un alumno consiga con su aprendizaje.

Rodriguez Dieguez destaca tres caracteristicas definitorias de los objetivos:

1.se refieren a conductas de los estudiantes, son comportamientos a lograr por ellos.

2.se enuncian como hipotesis futuras: indican conductas esperadas y alcanzables por lo alumnos, despues de un proceso enseñanza-aprendizaje.

3.se insiste en el carácter obsevable de estas conductas.

• Niveles de concrecion de los objetivos.

Tenemos diferentes niveles de concrecion de objetivos, pero nos vamos a centrar en la clasificacion de objetivos de la actual reforma. La formulacion de objetivos en el marco de la LOGSE se orienta al desarrollo de:

CAPACIDADES A DESARROLLAR EN EL ALUMNO SEGÚN LA LOGSE

• Capacidades cognitivas o intelectuales.

• Capacidades motrices, corporales o psicomotoras.

• Capacidades afectivas o de equilibro personal.

• Capacidades sociales o de integracion, relacion o insercion social.

• Capacidades de comunicación.

• Capacidades morales o eticas.

En la propuesta curricular del DCB se ha optado por expresar los resultados esperados en terminos de capacidades en vez de conductas observables. Las capacidades son comunes a todas las areas, aunque en algunas se trabajen determinadas capacidades especificas. El profesor debe concretar los aprendizajes que espera en sis competencias. En el momento de la evaluacion debera volver a los objetivos para analizar el avance del alumno en las capacidades, confrontando la informacion que cada area ofrezca de una misma capacidad. Esta reflexion conjunta es imprescindible para llevar a cabo la evaluacion global del alumno.

Habra diversos niveles de objetivos generales:

TIPOS DE OBJETIVOS GENERALES SEGÚN LA LOGSE

• en cuanto al ambito que comprenden:

• objetivos generales de etapa: nivel en elq ue se espera que el alumno haya adquirido cada capacidad.

• objetivos generales de ciclo.

• objetivos generales de area: se expresan en terminos de capacidades, pero los contenidos son mas explicitos, tomados como conjunto de saberes que configuran las areas curriculares.

• En cuanto al tipo de diseño al que se aplican:

• objetivos generales del Proyecto Educativo de Centro.

• objetivos generales del Proyecto Curricular de Centro.

• objetivos generales del Diseño Curricular de Aula.

Objetivo didactico:Coll(1987): el tipo y grado de aprendizaje en relacion con cada unidad elemental de contenido. Los objetivos didacticos se refieren a unidades didacticas.

• Formulacion de objetivos.

• Formulacion de objetivos generales.

• Identificar capacidades a desarrollar y sus respectivas destrezas.

• Identificar valores a desarrollar y sus correspondientes actitudes.

PARTES DE UN OBJETIVO GENERAL

CAPACIDAD Y/O VALOR + CONTENIDO GENERAL Y/O MÉTODO GENERAL

Los contenidos y metodos son los medios que facilitaran la obtencion de las capacidades y los valores. Según el contexto o nivel para el que se pretende crear un objetivo hara que varie las destrezas, actitudes, contenidos y metodos.

• Formulacion de objetivos didacticos.

• Tendra que ser claro y preciso. Se pueden diferenciar los siguientes elementos: sujeto, conducta, contenido u objeto, intenciones y condiciones.

• SUJETO.

Generalmente sera el alumno. Solo cuando se tratase de una relacion indiscriminada habria que especificar el sujeto de cada objeto.

• CONDUCTA.

Se expresa en imperativo o infinitivo. Tambien se puede en futuro. Ejemplos de verbos para objetivos didacticos:

• De conceptos: aplicar, identificar, enumerar, señalar, distinguir, explicar, clasificar,...

• De procedimientos: debatir, formular, simular, construir, aplicar, definir, crear,...

• De actitudes: aceptar, tolerar, responsabilizarse, apreciar, solidarizarse, valorar,...

• CONTENIDO.

La mayoria de objetivos se componen de una conducta y un contenido. Son los elementos o partes imprescndibles de cualquier enunciado.

• INTENCIONES.

Siempre habra alguna intencion en la mente del programador. Por tanto, si se pretende mejorar la capacidad cognoscitiva, colocamos el objetivo en el grupo de objetivos cognoscitivos. Cuando un objetivo pretende algo no especificamente contenido, es aconsejable la introduccion de estas “intenciones”.

• CONDICIONES.

Son los criterios que facilitan la objetivacion de la ejecucion y son propios de los llamados objetivos didacticos. Son muy interesantes para una evaluacion y mayor precision en la ejecucion y observacion del logro.

• etapas para la formulacion de objetivos.

Una vez conocida la manera de enunciar o formular los objetivos, hay que aplicarla a los distintos momentos de su estructuracion. Estos podrian ser:

• determinacion.

• adecuacion al nivel del grupo-clase.

• adaptacion al ritmo del alumno y a su madurez.

• instrumentalizacion, previendo los medios posibles y realistas para ello.

• Ventajas de una adecuada formulacion de objetivos.

La redaccion explicita de objetivos que se persiguen en la enseñanza ofrece numerosas ventajas:

• Son la base de la programacion del curriculo porque enuncian los resultados que se esperan obtener.

• Son la base de la comunicación y del trabajo de los profesores, padres, alumnos y elementos de la comunidad.

• Son la base para la informacion a los estudiantes.

• Evita la improvisacion reduciendo las emergencias y problemas inesperados.

• Problemática de los objetivos: posturas.

A lo largo de las ultimas decadas se ha desarrollado una amplia gama de respuestas de cómo definir e interpretar la naturaleza y las funciones de los objetivos en los procesos de enseñanza y aprendizaje. Nos podemos encontrar las siguientes respuestas:

• Modelo prescriptivo.

• Bobbitt(1918) llega a calibrar la importancia de la estructuracion del curriculum a partir de los objetivos conductuales, pero cuando llega a la clasificacion de los mismos, se pierde en una larga lista, exenta de estructura.

• Tyler(1949) articula la selección y organización de actividades y experiencias, y las pautas de evaluacion.

• Benjamin Bloom y sus colaboradores(1956) son los pioneros en crear una taxonomia organizada de objetivos operativos.

• A este modelo prescriptivo le surgen algunas criticas:

• Atkin(1969) considera que los comportamientos triviales son los mas susceptibles de operativizar.

• Kapfer(1977) se refiere a la distincion “proceso-producto”. La corriente humanista viene a propugnar que als metas lleguen a centrarse mas con el proceso de aprendizaje que con el producto.

• Otra es la relativa a la cargamanipulativa que una estricta previsionde conductas finales del sujeto puede traer consigo. No se deja la posibilidad de autorrealizarse,

• McDonal-Ross(1972) afirma que a partir de la determinacion de objetivos se determinan los demas elementos del curriculum.

• Contreras(1985): en la practica de la enseñanza no puede estar todo previsto y programado.

Por todo esto, sera necesario recurrir a otro tipo de modelo que presente una alternativa congruente y eficaz, y no organizado en funcion de una logica basada en objetivos.

• Modelo humanista.

• Surge como reaccion a la pedagogia por objetivos, poniendo en tela de juicio la funcionalidad y practicidad de la previa determinacion de los mismo. Defienden modelos curriculares de gran amplitud, con un conjunto de actividades y con valor educativo en si mismas y no en funcion de los fines.

• Posturas integradoras.

Se intenta integrar estas dos posturas para cerrar de alguna amnera esta dialectica. Tenemos dos perspectivas:

• Una mas proxima al modelo presciptivo.

Eisner(1969): la mision del profesor sera mas la de estimulador y orientador que de formador de individuos que respondan a unos esquemas preestablecidos.

La escuela tendra una doble responsabilidad:

• transmision de cultura mediante la asimilacion de los codigos y destrezas intelectuales considerados socialmente como basicos.

• capacitacion del alumno para que contribuya a la cultura interpretando, reelaborando o creando.

Por tanto, aparecen dos tipos de onjetovs: de instrucción y de expresion.

• Objetivos de instrucción: destrezas o conocimientos que han de alcanzar los alumnos.

• Objetivos de expresion: posibilitar respuestas creativas y personales a partir de los onjetivos de instrucción conseguidos.

• La segunda perspectiva se refiere mas a la teoria del pensamiento.

• Yinger y Clark(1979) planifican un modelo en tres etapas:

• 1ª etapa: formulacion del problema según los factores que interactuan(MEC).

• 2ª etapa: solucion del problema mediante el “ciclo de diseño”: elaboracion, investigacion y adaptacion(Centro).

• 3ª etapa: realizacion del plan, evaluacion y rutinizacion(momento interactivo de la enseñanza)(Aula).

• Gimeno Sacristan y Perez Gomez(1983):

• Modelo tradicional: objetivos cuidadosamente especificados al comienzo del proceso y tiene que ser utiles como guia.

• Modelo ciclico: metas y objetivos se formulan a medida que el plan se desarrolla.

Desde esta perspectiva la planificacion Didáctica no podra reducirse a un procedimiento tecnologico exclusivamente, sera ante todo un proceso de toma de decisiones que se realizara en un momento preciso al desarrollo instruccional.

[Author ID1: at Sun Mar 11 17:40:00 2001]

FORMACIÓN VOCAL Y AUDITIVA.

• LA VOZ: INTRODUCCIÓN HISTÓRICA. FUNDAMENTOS DE LA PEDAGOGÍA DE LA VOZ.

• Galeno (S.II). Descubrió los cartílagos de la laringe y les asigno los nombres actuales.

• Leonardo da Vinci (1500). Realizo dibujos de la laringe muy parecidos a los reales.

• Vesalio (1543). Primer indicio del órgano productos de la voz membrana grasa en el interior de la laringe.

• Fabriccio ab Aquapedente. Describe dos cuerdas en el interior de la laringe con una hendidura que las separaba como responsables de la voz.

• Antoine Ferrein (1741). Fundador de la fisiología de la voz.

• Manuel García (1854). Logra ver sus cuerdas vocales con espejos introducción del laringoscopio.

• Carl Ludwig Merked (1863). “Antropofonía” Aporta valiosos conocimientos sobre la fisiología de la voz cantada y hablada.

Fundamentos de la pedagogía de la voz.

En la formación de la voz para el canto pueden aplicarse algunas reglas generales:

• El canto debe ser percibido por la audiencia como una actividad con otros instrumentos.

• El canto debe practicarse de la misma forma que la interpretación con otros instrumentos.

• La técnica vocal nunca debe ser un fin en sí misma.

• Los profesores de canto nunca deben intentar sacar talento de donde no lo hay.

• No es posible ni apropiado intentar presentar un método completo de producción de voz.

• VISIÓN GENERAL DEL INSTRUMENTO VOCAL.

Instrumento vocal:

• Función respiratoria.

• Sistema inspiratorio-espiratorio.

• Principalmente en el tórax, y también en vías aéreas: boca, nariz y garganta.

• Sistema vibratorio.

• Laringe.

• Sistema de resonancia.

• Cavidades adaptables del cuello y la cabeza.

• Función articulatoria.

• Dentro del sistema de resonancia.

• Intervienen lengua, labios, dientes y mejillas.

Postura.

La postura puede dar al cantante la flexibilidad y libertad de movimiento que son esenciales para el instrumento del canto.

Lista de comprobación de una buena postura.

• Cabeza equilibrada de manera cómoda en la parte superior de la columna.

• Nuca extendida y frente relajada.

• Mandíbula suelta y relajada. Mentón sin tendencia hacia el desplazamiento hacia delante.

• Sensación de columna vertebral larga y ancha.

• Espalda abierta con un espacio máximo entre los hombros.

• Hombros liberados de la postura elevada y ensanchados.

• Tórax elevado de manera cómoda y expandido.

• Zona superior del abdomen relajada. Zona inferior manteniendo la posición de la pelvis.

• Rodillas desbloqueadas y libres.

• Peso corporal distribuido uniformemente sobre ambas plantas y talones.

• Peso corporal equilibrado de delante a atrás y de un lado a otro.

• LA RESPIRACIÓN.

Tenemos vías respiratorias superiores, inferiores y pulmones. órganos que intervienen en la respiración:

• Nariz.

• Faringe.

• Laringe.

• Traquea.

• Bronquios.

• Pulmones.

Definición de respiración. Recambio de gas del cuerpo. Recepción de O2 y expulsión de CO2 . Es dirigida por una determinada parte del Centro respiratorio.

Existen dos tipos de respiración en general.

• Respiración externa o pulmonar.

• Respiración interna o celular.

Nos interesa la primera. Hay que recomendar que se utilice la nasal, aunque a veces hay que respirar con ambas (boca-nariz).

Tipos de respiración externa o pulmonar:

• Respiración abdominal. Interviene el abdomen.

• Respiración torácica. Interviene el tórax.

• Respiración costal. Intervienen ambos. Correcta y deseable para cantar y hablar.

La postura más favorable para el canto y respiración es con estiramiento de la columna, cabeza erguida, hombros con anchura natural, tórax levemente abovedado y abdomen plano. Se llama postura de trabajo o rendimiento.

• LA EMISIÓN.

El órgano indispensable es la laringe, compuesta por cartílagos, ligamentos y músculos. Aquí se encuentran las cuerdas vocales, con ! de membrana y ! de cartílago. Están recubiertas de una mucosa movible. Las cuerdas vocales tienen dos variedades de movimiento: respiratorio y ondulatorio o fonatorio.

En el Centro esta la glotis, que sirve para proteger las vías respiratorias inferiores de la entrada de objetos extraños y también para producción de la voz.

Las funciones vocales son: altura de tono, intensidad vocal, timbre de voz y duración de la fonación.

Cavidad de emisión.

Es todo el sistema situado por encima de los labios vocales. La entrada a la laringe, la faringe, la cavidad oral, nariz, base del cráneo, esqueleto y base muscular del cráneo.

Inicio y cese del tono vocal.

- Secuencia de acontecimientos en el inicio tonal.

Al cantar pueden observarse tres tipos de inicio: blando, duro y equilibrado. Están determinados por la posición y tensión de las cuerdas vocales en la secuencia antes mencionada.

- Inicio blando. Consiste en dejar la glotis son un cierre firme. El efecto es de una calidad blanda, susurrante, sin potencial dinámico y sin vibración.

- Inicio duro. Aducción exagerada y elevada resistencia laríngea, con una presión respiratoria subglótica mas elevada para iniciar la fonación. El efecto es un prefacio no musical audible antes del tono cantado.

- Inicio equilibrado. Intermedio entre los anteriores. Produce un tono vibrante, pleno y resonante, con un inicio diferenciado y sin elevación preliminar alguna de lanzamiento o falta de aire. No se produce movimiento alguno de retracción de la región epiglástica que destruya el equilibrio entre la tensión de las cuerdas vocales y la presión aérea subglótica que se ha establecido.

• LA VOZ HABLADA Y LA VOZ CANTADA.

No se puede medir con criterios externos el paso del habla al canto, pues es de naturaleza psicológica.

Apoyo: buena coordinación en el funcionamiento de la respiración y la glotis. Habilidad de carácter técnico vocal.

Hablar artístico: uso consciente de la voz hablada, con el objetivo de lograr cierts efectos, para que algunos rendimientos de la voz hablada se acerquen a las funciones vocales de la voz cantada.

Un futuro profesional de la voz tiene que aprender un uso fisiológico de la voz y una aplicación consciente de sus medios vocales ara lograr determinados efectos.

Para una correcta emisión de la voz hablada, hemos de tener en cuenta:

• Pronunciación exacta de las vocales.

• Correcta articulación de las consonantes.

• Delimitación de las silabas que intervienen.

• Pronunciación correcta de palabras y frases.

• Resaltar en la frase o discurso las palabras masa relevantes.

• Utilizar correctamente la expresión de la voz con sus inflexiones y matices.

• Controlar la intensidad y velocidad para mejorar nuestro timbre.

• EDAD Y VOZ.

Por el tipo y manera de gritar, se conocen diferentes estados de animo en el bebe. Podemos asegurar que la educación vocal comienza en los primeros meses de vida, y el medio ambiente ejerce una fuerte influencia en el niño, ya que este imita melodía, ritmo y acentuación del lenguaje.

La primera anomalía musical que notamos en los niños es que no son capaces de llevar de forma correcta una melodía. Encontramos: canto desafinado, canto hablado y canto demasiado bajo.

Lo ideal seria descartar el mal funcionamiento de los órganos auditivos o alteraciones patológicas en los órganos productores de la voz. También tener en cuenta que una debilidad en el rendimiento general del niño puede obstaculizar un desarrollo normal de la capacidad de cantar. La tarea pedagógica es el desarrollo sistemático de una facultad que no esta completamente formada.

Pubertad.

En los chicos la laringe aumenta aproximadamente el doble y se ensancha en la parte superior formando la nuez de Adán. Esta etapa se llama cambio de voz o muda. Cerca de 1/5 de los chicos sufre lo que se conoce como quiebra de voz. Comienza esta etapa a los 13 o 14 años.

Existen tres estados del cambio:

- Premuda(1/2 - 1 año). Voz cubierta, áspera y más fuerte que antes. Se reduce hacia arriba.

- Muda(2 - 3 meses). Sonido áspero, soplado y quebrado. Se reduce hacia arriba, pequeña ampliación de los bajos.

- Postmuda(1/2 - 2 ó 3 años). Mejora hasta la emisión clara y compacta. Aumentan los bajos.

• ENFERMEDADES DE LA VOZ.

• Trastornos vocales congénitos.

• Hipoplapsia de la laringe.

• Sulcus glotidis.

• Asimetrías en el esquema cartilaginoso.

• Diferencia de nivel en los dos labios vocales.

• Trastornos vocales relacionados con el desarrollo.

• Muda incompleta. Cambio de voz tardío, de duración prolongada o incompleto.

• Voz infantil.

• Causas psicológicas. Dependencia materna, miedo a ser adulto.

• Falta de agilidad motora.

• Trastornos de origen hormonal.

• Menstruación.

• Embarazo.

• Tratamiento hormonal.

• Trastornos vocales funcionales.

• Disfonías funcionales.

• Módulos y pólipos de los labios vocales.

• Módulos.

• Pólipos.

• Inflamación de las vías respiratorias superiores.

TEMA 5: MOTIVACIÓN.

0. INTRODUCCIÓN E IMPORTANCIA DEL TEMA.

La motivación explica la conducta humana. Se suele decir que si un niño no aprende es porque le falta motivación. El profesor debe motivar al alumno, para hacer la asignatura atrayente. Hay que motivar, pero el alumno tiene la obligación de estudiar sus materias independientemente de la motivación.

Los psicólogos explican la conducta por los instintos, pero luego se abandona el instinto.

La motivación explica la eficacia o ineficacia de un reforzador, señala la dirección y el tiempo dedicado a la tarea.

La motivación es objeto de la educación. Se relaciona con el interés, la necesidad, el valor y la aspiración. También con el rendimiento académico en una relación bidireccional.

• CONCEPTO.

Proviene de motus=movimiento. Se puede definir como la tendencia a adquirir o alcanzar algo. Podemos decir que la motivación es un conjunto de procesos implicados en la activación y mantenimiento de la conducta.

• ORIGEN.

• Motivación intrínseca. Explica las conductas que se dan cuando objetivamente no se dan recompensas externas. Los factores motivacionales son inherentes a la interacción sujeto-tarea. El refuerzo intrínseco es la consecuencia natural de una acción ya que la tarea se presenta como intrínsecamente interesante, satisfactoria y autorreforzante.

• Motivación extrínseca. Todas aquellas condiciones exteriores que activan, regulan, dirigen y mantienen la conducta. La finalidad de la actividad es la obtención de una recompensa que se espera como su lógica y esperada consecuencia.

Los factores motivacionales no son inherentes ni al sujeto ni a la tarea. La recompensa puede ser tangible (dinero, juguetes) o no tangibles (elogio o alabanza).

• ESTRUCTURA.

La motivación esta compuesta por una necesidad o carencia, de un impulso y de un incentivo.

• Carencia. Necesidad.

• Impulso.

• Incentivo.

• TEORÍAS.

• Clásicas.

• Humanistas.

• Cognitivas.

Intencionalidad de la acción: categoría fundamental de la psicología y la verdadera esencia de la actividad mental, distinguiendo entre “acciones intencionales” dirigidas a un fin futuro y elegidas entre varias alternativas y “acciones impulsivas”.

Para Tolman, la conducta es molar, intencional y dependiente de procesos cognitivos. La característica central de la motivación cognitiva implica dos aspectos:

• Los objetivos se basan en expectativas y valores.

• El concepto de atribución causal se introduce bajo la hipótesis de que las personas se perciben como seres que obran conscientes de un fin, como responsables de acontecimientos.

Otros autores sostienen que las teorías cognitivas afirman que las forma en que una persona concibe lo que le va a suceder es un factor tan importante y decisivo de su conducta futura como la realidad objetiva de lo que ocurre.

Otros, conciben que la motivación admite que el estado de necesidad dirige y activa el funcionamiento cognitivo del sujeto igual que estimula su conducta motora.

• Motivación intrínseca.

La motivación intrínseca sustenta e impulsa el aprendizaje de modo autónomo, por el propio deseo y voluntad del sujeto.

• El propio deseo de aprender.

• Es más productiva.

• Se sustenta en la propia voluntad de aprender.

• Investigaciones de Deci.

Descubrió que si a un sujeto se le promete una recompensa, que le sea significativa, por la realización de una tarea, este pierde el interés por la misma antes que el que no se le prometido nada.

• Funciones del profesor.

• Regular la conducta del alumno.

• Introyección.

• Interiorización.

• El profesor debe producir efectos de retroalimentación.

• Función instrumental (proporciona información).

• Función evaluativa ( subes la nota).

• Función de control (si progresa en lo que se espera de él).

• Motivación de logro.

• Concepto.

El motivo que empuja toda acción y dirige la conducta es la consecución competitiva, de manera exitosa, de un nivel de realización que trae consigo un sentimiento de importancia.

• Elementos.

La motivación de logro se fundamenta en la relación entre los rasgos adquiridos de personalidad (motivos) y los componentes valorativos de la situación de rendimiento (expectativas o incentivos). En consecuencia, la tendencia al éxito esta en función de tres variables:

• Motivo de logro. Disposición estable y adquirida a través de nuestras experiencias tempranas y que expresa tanto nuestra capacidad para experimentar orgullo en el éxito y vergüenza o ansiedad tras el fracaso como la fuerza para evitar el segundo y conseguir el primero.

• Expectativa de éxito. Anticipación cognitiva del resultado de la conducta.

• Valor del incentivo. El valor del incentivo depende del grado de significación asignado por el sujeto y de la dificultad intrínseca de la tarea.

• Situaciones.

La interacción de estas tres variables determina la tendencia de la conducta hacia el éxito o el fracaso.

• Lograr el éxito.

• Evitar el fracaso.

• Origen.

La motivación de logro aparece alrededor de los tres años y medio, cuando el sujeto empieza a diferenciar los éxitos de los fracasos.

• Factores sociales. Papel social, proceso educativo, interacción grupal, educación familiar, valores culturales.

• Factores personales. Interés por los beneficios que producen, selección de los compañeros mas expertos y exitosos, deseo de responsabilidades, preferencia por controlar su destino, hace juicios independientes.

• Maneras de aumentarla.

• Aumentar el nivel de aspiración.

• Aumentar la probabilidad de éxito.

• Dividir la tarea en unidades menores para facilitar su manejo.

• Ofrecer la ayuda y formación necesaria.

• Programas de intervención.

• Resultados de investigaciones.

Esta motivación pretende que el alumno tenga éxito en la vida, pero no prepara para el fracaso.

• Existe correlación entre motivación de logro y rendimiento académico.

• La motivación de logro esta relacionada con la persistencia, la cantidad y la calidad en la resolución de problemas.

• Los alumnos de alta motivación de logro persisten mas que los de baja en tareas escolares.

• Los alumnos con motivación de logro:

• Se matriculan en asignaturas más difíciles.

• Son más persistentes en el trabajo.

• Tienen más rendimiento académico.

• Motivación en metas de logro.

• Concepto.

Patrón o conjunto de creencias, atribuciones y emociones que promueven la intención o deseo de aprender. Intención que se materializa en los diferentes modos de acercarse, implicarse y responder a las actividades académicas.

• Características.

Cada meta representa diferentes concepciones del éxito, diferentes razones para implicarse, diferentes modos de pensar acerca de uno mismo, la propia tarea y los resultados.

• Clasificación.

• Metas de aprendizaje y ejecución.

• Metas de implicación con la tarea y de implicación con el yo.

• Metas de dominio y ejecución.

• MOTIVACIONES ESCOLARES.

Un estado de motivación para aprender se da cuando al afrontar una tarea el sujeto es guiado por la meta o intención de adquirir el conocimiento o dominio de la destreza que la tarea implica. Los estudiantes que están motivados, no necesariamente encuentran las tareas de clase placenteras.

• Relacionadas con la tarea.

• Experimentar que se es mejor que otros.

• Experimentar que se esta haciendo la tarea que se desea.

• Experimentar que esta absorbido por la tarea.

• Relacionadas con el yo.

• Experimentar que se es mejor que otros.

• Experimentar que no se es peor que otros.

• Relacionadas con la valoración social.

• Experimentar la aprobación de los padres.

• Experimentar la aprobación del profesor.

• Experimentar la aprobación de los compañeros.

• Relacionadas con recompensas externas.

• Obtener premios.

• Evitar castigos.

• Implicaciones del profesor.

• Orientar a los alumnos en la correcta valoración de las expectativas.

• Ayudar a los alumnos en la fijación de metas realistas.

• Fijación de objetivos a corto plazo.

• Elogiar el éxito.

• Criticar el fracaso moderadamente.

• Adecuar la dificultad de la tarea a las capacidades reales del alumno.

• Conceder mayor importancia a la motivación intrínseca frente a la extrínseca.

• LA ANSIEDAD ANTE SITUACIONES ACADÉMICAS.

La ansiedad aparece cuando existe una amenaza a la autoestima del sujeto. Los estudiantes ansiosos tienen actitudes despreciativas, anticipan el fracaso en las pruebas y viven esas situaciones como desagradables. Las evitan y, si las tienen que afrontar, se muestran sobrepreocupados por la evaluación que sus padres y maestros harán de su actuación, interfiriendo negativamente esto en la tarea.

• PROGRAMAS DE INTERVENCIÓN.

• En motivación intrínseca.

• Tareas y actividades.

• Evaluación.

• Ayudas externas.

• Recompensas.

• Toma de decisiones.

• En motivación de logro.

• Características.

• Principios básicos.

• Formas de acción.

• En metas de logro.

• Tareas.

• Autoridad.

• Reconocimiento.

• Agrupamiento.

• Evaluación.

TEMA 11 GESTIÓN Y CONTROL DEL AULA

1. INTRODUCCIÓN.

Es un tema muy estudiado en los paises anglosajones sobre todo en EEUU donde la violencia es un problema generalizado. asi, por ejemplo, en varios de los estados americanos hay que pasar por un detector de metales antes de entrar a clase. en inglaterra ocurre practicamente lo misom y en francia tambien, pero en menor grado. este tema hay que entenderlo desde tres aspectos:

- dimension social. lo normal es que haya dos o tres alumnos problematicos por clase. el profesorado pide volver al castigo fisico. el problema no es del nuevo sistema, si no que a los profesores no se les ha dado nuevas herramientas para mantener el orden. en francia a los profsores se les dobla el sueldo para los colegios conflictivos, por ejemplo.

- dimension cientifica. la psicologia lo ha estudiado mucho, sobre todo en dinamica de grupos. se trata de la didactica en la pedagogia.

- dimension docente. el profesor es el respnsable de lo que pasa en clase. su funciones son crear y mantener un control, orden y respeto, es decir, una serie de normas que hagan posible la convivencia.

2. CONCEPTOS.

los terminos gestion, control, gobierno significan mas o menos lo mismo. usaremos uno u otro segun el contexto y la teoria.

- gestion. conceptcion teorica empresarial.

- gobierno. termino que engloba una concepcion politica.

- disciplina. la disciplina no es igual en el colegio que en el cuartel.

en toda clase tiene que haber un orden, una convivencia y una autoridad.

3. FUNDAMENTACION.

en toda sociedad, por uy primitiva que sea, existen normas que hay que cumplir. al igual que en las instituciones sean del tipo que sean(economicas, politicas, religiosas,...) debe haber unas normas para un buen funcionamiento. en las tribus, grupos sociales e incluso en la pareja las normas son necesarias.

por tanto, desde la perspectiva social, las normas son necesarias para vivir. a medida que aumenta el grupo, las normas deben ser mas y deben ser mas respetadas por todos.

- fundamentacion pedagogica. los dos objetivos o fines principales de la educacion son la instruccion y la socializacion, socializar es tomar y respetar las normas del pueblo, aceptarlas.

en los colegios y clases que hay disciplina, control, es decir, un respeto de las normas, habra un mejor funcionamento, lo cual influira en:

- mejor rendimiento de los alumnos.

- alcance de los objetivos propuestos.

- transmision de normas y valores.

- fundamentacion psicologica. vivir de acuerdo con ciertas reglas proporciona seguridad y desarrolla el sentimiento de aprobacion. ademas las reglas y el orden son necesarias para el desarrolllo de la personalidad ( individual y social) y ayudan a la disciplina mental.

4. MODELOS DE GESTION.

4.1. CONDUCTISTA.

concepto de teoria del condicionamiento(el estimulo condiciona una respuesta).

enseñanza mas tradicional. lo importante es crear habitos tales como respetar, callar, etc. las tecnicas son: premio-castigo. estrategia: el niño cada vez que se porta bien se le da una ficha y cuando reune veinte se le da un regalo.

4.2. PSICOSOCIAL.

se diferencia del anterior, porque era una tecnica para llegar al premio. aqui la responsabilidad la tiene el grupo y este le indica al individuo lo que tiene que hacer. el profesor le da la responsabilidad al grupo, pero hasta cierto punto. el profesor utiliza la clase para que ello misma sea quien gestione el control en el aula( felicito, castigo, propongo). se proponen unas normas junto con los alumnos. estas son consensuadas y reguladas( aceptadas por todos). depende del centro, del profesor, alumnos, interaccion profesor -alumnos. se trata de que los alumnos vayan viviendo las normas en grupo.

4.3. COGNITIVO.

no se pueden dar las normas igual a un niño de cuatro a ños que de doce. se fundamenta en el desarrollo personal y social. el ojetivo es que el alumno se controle a si mismo(autocontrol). hay que irle enseñando el autocontrol.

ya no es el grupo quien lo juzga, sino el mismo(responsabilidad). el alumno se tiene que ir dominando mas internamente que externamente. que estudie por ejemplo, por conseguir buenas notas, por saber y no por el premio. corresponde a todos hacer que el alumno respete las normas, la funcion del profesor es hacerle razonar, ofrecer alternativas y dar responsabilidades.

5. DETERMINANTES DE LA GESTION DEL AULA.

5.1. ALUMNOS.

- EDAD.

segun Piaget	segun Tanner
realismo moral	etapa basica
operaciones concretas	etapa constructiva
operaciones formales	etapa creativa

- CAMBIOS.

- necesidades psicofisiologicas.

- expectativas sobre el profesor.

- relaciones entre iguales.

- reputacion entre iguales.

- criticos y exigentes con los mayores.

5.2. GRUPO.

- CONCEPTO.

- PROPIEDADES.

- cohesion.

- interaccion.

- estructura.

- normas.

- metas.

- TECNICAS.

5.3. PROFESOR.

- ESTILOS DE GESTION.

- autoritarios: control riguroso.

- laisser faire: permisivo.

- estilos de gestiones democratico.

- AUTORIDAD.

la autoridad tiene su origen en dos sitios: conocimientos e institucion.

- PODER.

- coercitivo.

- premios.

- modelo.

- experto.

- CUALIDADES.

- disposicion-entrega.

- justicia.

- autocontrol.

- paciencia.

5.4. CENTRO EDUCATIVO.

- proyecto educativo y curricular de centro.

- relaciones profesores-equipo docente.

- organizacion.

-plan de estudios.

-programacion anual.

5.5. FAMILIA.

- Nivel socio cultural.

- normas, creencias, valores que transmite la familia.

5.6. ZONA.

6. FUNCIONES DEL PROFESOR.

- INFANTIL.

- si no has superado esta etapa no puedes pasar a la siguiente.

- compartir materiales: pupitre, bolis, papel,...; compartiendo materiales, luego comparten conceptos.

- no interrumpir a los demas.

- ser onsiderado con los demas.

- escuchar a los demas.

- obedecer instrucciones.

- preguntar en el momento oportuno.

- en fin, vivir normas.

-PRIMARIA.

- explicarles el porque de las normas.

- introducir el coneptro de justicia.

- comprometerles en el trabajo en grupo.

- ofrecerles oportunidades para colaborar con los demas.

- hacerles comprender las necesidades y deseos de ellos.

- EDUCACION SECUNDARIA.

- ofrecerles oportunidades para ser autonomos.

- que aprendan a defender sus ideas y conceptos.

- tomar decisiones personales.

- tomar responsabilidad.

- ser consecuentes con las decisiones tomadas.

todo hay que enseñarlo a su debido tiempo.

resumiendo: vivir en la primera etapa normas, explicarlas(razonamiento) en la segunda y autonomia(que tomen decisiones y carguen con ellos) en tercera.

7. NORMAS PARA LA GESTION Y CONTROL DEL AULA.

- puntualidad para empezar y acabar la clase.

- preparacion de la clase y de los materiales didacticos.

- ponerse rapidamente a la tarea.

- insistir en la colanoracion de toda la clse.

- utilizacion efectiva de la palabra.

- mantenerse alerta ante las incidencias de la clase.

- analizar lo que esta ocurriendo en la clase.

- estrategias claras y bien comprendidas.

- distribucion justa y equitativa del profesor.

- evitar comparaciones.

- mantener las notas al dia.

- mantenimiento de las promesas.

- hacer un buen uso de las promesas.

- delegacion de las tareas rutinarias de la clase.

- organizacion eficaz de las clase.

- reflexionar antes de actuar si un procedimiento particular de una norma puede intererir otras normas.

- atencion al grupo durante la exposicion.

- variedad de trabajos y tareas.

TEMA 1: HISTORIA Y CONCEPTOS DE PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN.

• HISTORIA DE LA PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN.

• Raíces.

- Remotas:

- Filosofía griega: Platón, Aristóteles.

- Filosofía moderna: Descartes, Locke.

- Próximas:

- Pestalozzi:

• Influencia de Rousseau.

• Cambia el modelo de profesor.

• Educación: proceso de desenvolvimiento interior, no memorístico.

- Herbart: importancia a ideas previas e interes.

• Comienzo. 1890-1900.

La psicología se convierte en ciencia al separarse de la filosofía, buscando la experimentación.

- Galton:

- Metodología: primeros test de inteligencia (basados en la discriminacion sensorial.

- psicología Diferencial: “las características humanas son extremadamente variadas” estudia la extensión y la causa de estas diferencias.

- Hall:

- Teoría de la Recapitulación.

- Pionero de la psicología de la Educación.

• Constitución formal. 1900-1918.

- Thorndike:

- Impulsa y promueve su estudio.

- Dedico 40 años a la investigación experimental.

- Interpreta la psicología de la Educación como la aplicación de métodos y resultados.

- Judd: grandes aportaciones al campo de la lectura.

- Terman:

- Trabaja con niños retrasados o superdotados.

- introduce el termino “cociente intelectual”.

• Consolidación. 1918-1941.

- Influencia de los diversos sistemas psicológicos: Gestalt, conductismo y psicoanalisis.

- Autores: James, Cattel (psicología Experimental en América), Binet (primer test de inteligencia individual) y Dewey (psicología de la Educación = puente entre psicología y practica educativa).

• Actualidad. 1940-

Ocupa una posición de privilegio en el campo de las ciencias sociales. Sin embargo, produce una gran insatisfacción, debido a sus altas expectativas y escasos resultados.

• PLURALISMO EPISTEMOLÓGICO.

• Orientación conductista.

Watson: estimulo-respuesta. Un buen estimulo produce una buena respuesta. Por tanto, el principal elemento en la enseñanza es el profesor que es quien estimula. Se busca crear hábitos mediante premios y/o castigos.

• Orientación cognitiva.

Piaget: le interesan el conocimiento, el pensamiento. El mismo estimulo no da la misma respuesta, depende de la persona. Por tanto, el alumno es el elemento principal de la enseñanza. El alumno es un sujeto activo, trabaja para formarse, no para obtener un premio.

• Orientación psicosocial.

Admite la importancia de la intervención del profesor, pero también del alumno por su capacidad de elegir su formación y su inteligencia. Además, pone de manifiesto la importancia de las relaciones humanas dentro de la clase.

2.4. Orientación ecológica.

Es más importante la cultura y el medio exterior que lo individual. El proceso enseñanza-aprendizaje se entiende psicosocialmente y la conducta del alumno situacional y personal.

• CONCEPTO.

3.1. Conceptos.

psicología: estudia la conducta.

Psicología de la Educación: estudia un tipo especial de conducta. La conducta cambia como resultado de la instrucción, llamado proceso de enseñanza-aprendizaje.

Por tanto, la psicología de la educación estudia los procesos individuales y sociales de la enseñanza-aprendizaje.

3.2. Redefinición conceptual.

3.3. Procesos implicados en el aprendizaje.

• ESTATUS CIENTÍFICO.

4.1. ¿Ciencia básica o ciencia aplicada?

Ausubel: es ciencia aplicada, con tres direcciones en la investigación: investigación pura, investigación extrapolada de las ciencias basicas e investigación aplicada.

Es una ciencia aplicada porque no busca solo conocimientos, sino también fines prácticos. Estudia la conducta que se produce en situaciones educativas. Esta condicionada por la psicología del desarrollo y por la psicología básica.

4.2. ¿Ciencia o arte?

La enseñanza es ambas cosas, ciencia y arte. Como arte implica emociones, valores y el espíritu de todo el que enseña bien. Como ciencia utiliza conocimientos de todas las ramas para que los estudiantes aprendan y sobre todo para que aprendan a aprender.

El dilema ciencia-arte se proyecta sobre otro dilema: teoria-practica. Ninguna de las dos es mejor que la otra. Son complementarias.

• CONTENIDOS.

La psicología de la educación estudia los problemas vivos relacionados con el sujeto que aprende y con los procesos de crecimiento y desarrollo.

El psicólogo de la educación estudia tamben las diferencias individuales (inteligencia, motivación,...) y el aprendizaje. Estudia también al enseñante, al profesor. Este debe conocer los principios que aseguran los buenos resultados del aprendizaje. Otro gran tema a considerar es el curriculum.

CONTENIDOS
Procesos de cambio comportamental		Variables o factores que condicionan estos procesos
Procesos de aprendizaje	Procesos de desarrollo y socialización	Factores ambientales o propios de la situación	Factores intrapersonales o internos al alumno
		-características del profesor -Factores de grupo y sociales -Condiciones materiales -Intervenciones pedagógicas	-Madurez -Mecanismos de aprendizaje -Nivel y estructura de conocimientos -Nivel de desarrollo evolutivo -características actitudinales

• CENTROS ACTUALES DE INTERÉS.

6.1. Diferencias individuales: no todos somos iguales. Inteligencia, motivación, actitudes, etc. son algunas de las diferencias que se producen en todas las edades y afectan al proceso enseñanza-aprendizaje. El profesor ha de tener tratamientos también diferenciados.

6.2. Aprendizaje: interesa mas el aprendizaje que la enseñanza. La psicología de la educación también estudia el aprendizaje, modelos, procesos, estrategias y técnicas.

6.3. Desarrollo: es primer principio de toda intervención educativa es tener en cuenta el momento evolutivo en que se encuentra el alumno.

6.4. Diseño instruccional: la enseñanza exige planificacion, diseño y evaluacion.

6.5. Ecología de la clase: hay que tener en cuenta el medio o contexto en el que se aprende.

• TENDENCIAS DE FUTURO.

7.1. Desplazamiento: enseñanza- aprendizaje.

A medida que se ha ido aceptando la importancia del contexto social y se ha reconocido que el aprendizaje realizado en clase depende de una interacción compleja entre alumno, profesor, contenidos y requisitos de la tarea de aprendizaje, los profesores han ido recibiendo ideas y enriqueciendo con ellas sus propias experiencias.

Una teoría futura del aprendizaje debería contar con estos elementos:

• Construcción de estructuras organizadas de conocimiento.

• Tendencia a la representación profunda del problema.

• Desarrollo del automatismo que reduce la búsqueda mental.

• Integración del conocimiento estructurado.

• Calidad de los modelos mentales.

• Desarrollo de la auto-gestión y el auto-control.

7.2. El alumno como sujeto activo del aprendizaje.

El alumno no se limita a responder a los estímulos del ambiente, sino que percibe, codifica y transforma el estimulo de acuerdo con los que el es y con su experiencia, para luego dar una respuesta.

El discente exige un tratamiento instruccional diferenciado. La acción institutriz tiene como base el momento evolutivo del alumno y como fin el desarrollo de todas sus posibilidades.

7.3. interacción.

Ciencia y arte están unidos en toda buena enseñanza. El dilema se proyecta sobre otro dilema: teoría o practica. Ninguna de las dos es mejor, son complementarias.

7.4. Modelos preventivos y curativos.

Cada vez interesa mas la educación infantil, las variables susceptibles al cambio, de manera que suministren al educador oportunidades de intervención y mejora.

• PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN Y PROFESORADO.

La psicología de la educación representa una puesta entre educación y psicología. Suministra a los profesores conocimientos útiles relacionados con los principios de eficacia utilizados por la educación para mejorar la conducta y el aprendizaje de los estudiantes.

Los profesores favorecen la comunicación educativa, que puede ser:

• Naturalidad: el profesor tiene que ser el mismo. El alumno se integrara mejor su ve mas que el profesor que enseña, si ve una persona que se comunica con él.

• Claridad: el profesor debe saber transmitir los conocimientos con claridad, para ser bien entendidos por el alumno.

• Facilidad de expresión: habilidad para encontrar las palabras apropiadas.

• Sensibilidad: amor a su profesión y a sus alumnos, despierta en los alumnos simpatía y afán de colaboración.

TEMA 12: EDUCACIÓN Y FAMILIA.

• INTRODUCCIÓN.

La familia es un tema muy tratado por la Ciencias Sociales; Filosofía, historia, economía, política y sociología. también lo ha sido por una parte de la psicología.

• CONCEPTOS.

La familia es la unidad de personalidades en interacción. La familia esta compuesta por personas unidas por alzos matrimoniales, de sangre o de adopción. Viven juntos en el hogar. Las dimensiones o tamaño pueden variar. Los miembros desempeñan funciones prescritas socialmente o aprobadas por los miembros. Mantiene unos valores y creencias mas o menos similares.

La familia occidental posee las propiedades de un grupo primario. Podemos sintetizar sus características en:

• La familia como grupo primario.

• Es un grupo primario.

• La interacción es directa y profunda(en sus contenidos cognoscitivos y afectivos); y es informal y difusa(en su forma y roles).

• Los beneficios de la interacción recaen sobre los ejecutores de la misma pues se busca la expresión y realización de la persona.

• la familia como institución social.

En todas las sociedades, por muy primitivas, se da la institución familiar con peculiaridades propias y diferenciadas de una cultura a otra. Existe una gran efectividad entre madre e hijos. El padre desempeña una función social. La familia existe como institución social porque es una forma de colmar necesidades y apetencias humanas, profundas.

• TEORÍAS PSICOLÓGICAS DE LA FAMILIA.

• Teoría sicoanalítica.

Ha insistido en el papel fundamental de la familia en el desarrollo de los hijos, destacando el efecto y mecanismos intra psíquicos. Entre las aportaciones está su énfasis en los estadios del desarrollo psicosexual. Otros tópicos son: desarrollo de las relaciones objetales y la autoestima, el desarrollo de la consciencia y de ideales, el de la ansiedad, destete, ruptura, conflictos,...

• Teoría del aprendizaje social.

Algunos supuestos básicos de esta teoría son para comprender los procesos de socialización y culturización en los que tendrán un papel destacado las recompensas y procesos vicarios. Esta teoría se ha utilizado para explicar los procesos conductuales complejos como: lenguaje, desarrollo emocional, el apoyo, la agresion, la autonomía personaly el papel decisivo que juega la interacción familiar en tales procesos.

• teoría de sistemas e interacción familiar.

La familia en considerada como un conjunto de personas que interactúan de forma regular y repetida a través del tiempo. Dentro de la familia, encontramos mini grupos: pareja, humanos, hermanas, ....Todos estos forman diadas y triadas.

Los comportamientos de interacción parental variaran en función del contenido interpersonal; por lo cual, será necesario investigar las relaciones familiares en diferentes contextos si queremos una visión del ambiente de socialización más representativa.

La familia es como un subsistema social. Ello implica una interdependencia entre los miembros de la familia , una interdependencia de las interacciones. Los puntos más importantes en las interacciones familiares son: la llegada y la desaparicion de sus miembros, cambios en la estructura formal, composicion de la familia(nacimientos, muertes, matrimonios de hijos, divorcio, desplazamiento geografico).

• otras teorías.

• teoría del desarrollo psicológico.

• Teoría del subsistema familiar.

• Teoría fenomenológica.

• MODELOS CONTEMPORÁNEOS DE FAMILIA.

Hablar de modelos de familia es como hablar de culturas y subculturas ya que la familia esta considerada como un subsistema dentro del sistema social y cultural de cada pueblo.

Centrándonos en nuestra cultura occidental existen dos modelos:

• familia nuclear.

Denominada también industrial, urbana, moderna. Tiene las siguientes características:

• residencia neolocal, a partir del matrimonio, se instala en una casa independiente de los dos grupos de padres.

• Reposa en el matrimonio que es la clave estructural de la familia.

• Los valores se fundamentan en la racionalidad, trabajo y eficacia.

• Los lazos emocionales son más fuertes e intensos.

• Se basa en el amor y se rompe cuando se destruye este.

• Existe cierto intercambio en los roles masculinos y femeninos.

• Mayor independencia política, religiosa respecto al grupo familiar.

• Relaciones tendentes a una mayor participación y democratización.

• Incorporación de la mujer al trabajo.

• familia extensa.

Denominada también rural, agrícola, tradicional,... Tiene las características de ser una familia amplia, prolongada, constituye una unidad económica de producción agrícola, patriarcal, clara definición de roles según el sexo, valores tradicionales, basada en la residencia común, propiedad privada y comunitaria, procreación de los hijos, solidaridad familiar.

Los cambios en las estructuras y funciones son muchos:

• la edad en que se casan hoy las parejas ha crecido.

• La distancia entre las edades del hombre y la mujer.

• Los nacimientos de hijos han disminuido.

• La mujer trabaja fuera de casa.

• Compañerismo entre hombre y mujer.

• Matrimonio por amor sexual.

• Los hijos reivindican independencia.

• Paso de una familia de padre a una fraterna, de igualdad y de mutuo respeto.

• Nueva imagen del padre.

• Responsabilidad mutua.

• Reconocimiento de valores en los otros.

• evolución de la familia.

• FUNCIONES PSICOLÓGICAS DE LA FAMILIA.

• función sexual.

En todos los seres humanos hay impulsos de conducta sexual muy poderosos y toda sociedad organizada desea controlar este tipo de conducta. La pareja da una estabilidad sexual, llevando a un equilibrio psíquico. El psicoanálisis lo ha estudiado como factor determinante de la personalidad y de su desarrollo.

Los padres ejercen un efecto importante sobre el desarrollo del papel sexual de los hijos. Existen estereotipos sobre los comportamientos correspondientes a niños y niñas, hoy día son menos rígidos.

El cariño y apoyo de los progenitores importantes para la tipificación sexual.

Los padres sirven como modelo mediante sus interacciones cotidianas. Los medios que influyen en los roles sexuales tenemos: el lenguaje, los juegos, la eleccion de compañeros, juguetes, la intimidad,...

Existe una relativa ausencia de comunicación sexual referido al sexo dentro del ámbito familiar.

Parece que la díada madre-hija da una mayor relación en la transmisión de la información sexual dentro del contexto familiar.

• estabilidad emocional y personal.

La familia brinda seguridad mediante el afecto y la interacción, llevando al individuo a la estabilidad psicológica. En la familia los sentimientos alcanzan su máxima expresión debido a: pertenecer a una familia da estabilidad y seguridad personal, y ofrece sentimientos de confianza y autoestima. La estabilidad de la familia cambia cuando uno o varios miembros se separan de ella, lo que exige nuevos ajustes por parte de todos.

• desarrollo y adaptación social.

La familia también es un medio de desarrollo y adaptación social: encuanto al desarrollo, solo cuando el niño tiene relación satisfactoria con los miembros de su familia son capaces de disfrutar las relaciones sociales con la gente de fuera.

En cuanto a la adaptación social, según Moraleda, intervienen mediante la impregnación(los padres son unos modelos, que mediante sus opiniones, valores y creencias, están transmitiendo una cultura al niño). Los factores de impregnación son: la lengua materna, las reuniones familiares, los juegos familiares,...

El control de la conducta: mediante el castigo, cuando se producen conductas antisociales, o el refuerzo positivo cuando sucede al contrario, así el niño empieza a encontrar satisfacción al cumplir costumbres sociales.

• el ciclo vital y sus características psicológicas.

• Formación. Va desde que se forma hasta el nacimiento del primer hijo, 18 meses, y supone relaciones sexuales estables, separación de los padres, autonomía personal, nuevo nivel de relaciones,...

• Extensión. Periodo desde que nace el primer hijo hasta que nace el ultimo. Reducción de la satisfacción sexual, por el parto, trastorno de la comunicación de la pareja, estados depresivos y nerviosos. Si se supera este grado, aumentaran la madurez y el equilibrio.

• Extensión completa. Es la crianza y educación de los hijos, hasta la salida de uno de ellos. Los padres se sienten relegados a un segundo plano, porque los hijos se relacionan en otros círculos, también surgen problemas por el grado de independencia que se les debe dar.

• Contracción. Desde la salida del primer hijo a la del ultimo, se tienen que asumir nuevos papeles, como el de suegro o abuelo. Disminuyen los niveles de autoestima de la pareja porque los hijos no los necesitan.

• Contracción completa. Desde la salida del ultimo hijo a la muerte de uno de cónyuges. La pareja se encuentra sola, pero sin el aliciente sexual, ni el reto de la vida profesional, de criar a los hijos del principio; todo esto unido a problemas psicológicos y de salud. El ser abuelos los rejuvenece y satisface.

• Extinción. Se produce cuando muere uno de los cónyuges.

• FUNCIÓN EDUCADORA DE LA FAMILIA.

• transmisión de valores y actitudes.

Es la interacción familiar ocupan un papel fundamental aquellos que tienen como objetivo socializar a los hijos en un determinado sistema de valores, normas y creencias; es decir, el intento de los padres por configurar un determinado tipo de persona en sus hijos. La educación es concebida como el eje fundamental de la vida familiar.

Los procesos de socialozacion tieen dos aspectos fundamental: el de contenido(que es lo que se transmite) y el formal(como se transmite).

El contenido hace referencia a los valores educativos dominantes en la familia industrial: autonomía, autoconfianza, independencia, creatividad, autorrealizacion, motivación de logro,... El objetivo fundamental que el hijo aprenda a valerse por si mismo, varian de una familia a otra en nuestra cultura pluralista.

La transmisión de valores esta influida por cuatro factores fundamentales:

• la naturaleza y tipo de valores que se consideren.

• La edad del hijo.

• La calodad de las interacciones parentales-filiales.

• Las percepciones y atribuciones que los hijos hacen respecto a los valores parentales.

Por otro lado, podemos decir que un dujeto familista es un individuo cuyo compromiso emocional con la familia es tal que define su identidad y sus propios objetivos en función de esta.

• estilos educativos.

Los estilos educativos son los modos, las menras, estrategias y mecanismos que utilizan los padres para regular las conductas de los hijos y transmitirles el sistema de valores reinante del entorno sociocultural y del propio familiar. En definitiva: conjunto de estrategias que emplean los padres para influir en sus hijos e inculcarles un conjunto de calores y normas culturales que quien se conducta social.

Hay dos dimensiones educativas basicas:

• El apoyo parental. Es la conducta manifestada por los padres hacia sus hijos que hace que estos se sienta comodos en su presencia, confirmandoles que se les acepta y aprueba como personas. Amor, afecto, calor son conductas manifestadas por los padres hacia sus hijos, respetados, lo cual hace que se sientan confortables en presencia de ellos.

• El control parental. Es una dimension mas compleja. Es el refuerzo que el padre hace por influir en el hijo. Se denomina también disciplina familiar.

Actualmente se esta de acuerdo en que uno de los componentes criticos del estilo educativo es el modo en que los padres intentan controlar al hijo.

Según Baumrind existen tres estilos educativos:

• Estilo autoritario. En este se valora sobre todo la obediencia ciega, tiene repercusiones negativas en la educación del hijo.

• Estilo permisivo. Proporciona toda la autonomía posible. Se evita la autoridad y restricciones negativas en la educación como conductas agresivas y caprichosas.

• Estilo autorizativo. Se da cuando se intentan dirigir las actividades del hijo de forma racional y orientando al problema. Se establece reglas claras y recurren, cuando es necesario a mandatos y castigos, apoyados en el razonamiento siempre. La comunicación es frecuente y abierta. Produce efectos mas positivos que los estilos anteriores.

La eficacia educativa de los estilos aprentales depende de la cultura, que viene a determinar la conducta real de los padres.

• rendimiento académico.

Estudiado desde diversas variables y perspectivas:

• Familia y asapecto cognitivo. La familia esta determinada por este aspecto. Así, los padres de un nivel sociocultural bajo presentan un modo de conocer y enfrentarse a la realidad mas concreto y sensible a las características propias, apartando la consideracion racional (cognitivismo). Significa un modo distinto de actuar y educar orientando a lo concreto e inmediato. Esto da lugar a que los alumnos de un nivel sociocultural bajo posean un nivel de curiosidad bajo y tiendan a descripciones detalladas en vez de analisis abstractos, así como dificultad en el manejo de conceptos universales y el uso cognitivo del elnguaje. Estas deficiencias cognitivas crean un clima mas bajo.

• Aspectos psicolingüísticos. La familia influye en el lenguaje de los hijos. El niño de familia media aprende a hablar de una manera determinada. El niño de clase baja, habla de una manera menos organizada, con precisiones mas vagas sobre el espacion y el tiempo, frases cortas, a menudo gramaticalmente simples, pobre y con fallos morfosintacticos. Este aspecto da dos tipos: cerrados y amplios( lenguaje publico formal). Al ingresar en la escuela, los niños aportan ya su codigo lingüistico. El lenguaje escolar esta mas adaptado al codigo amplio y a conceptos abstractos.

• Nivel cultural de la familia. Otro aspecto a incetigar es el nivel cultural de la familia, que le permite apoyo y refuerzo a los aprendizajes escolares. Se trata de relacionar la pobreza cultural con el fracaso escolar. Esta relación viene dada debido a que al bajo clima cultural, su influencia a la hora de sensibilizar a sus hijos por los intereses y valores escolares suele ser menor que la de los padres con clima cultural mas elevado. Estudios realizados en nuestro pais comprueban que el rendimiento ecolar esta relacionado con el nivel cultural de los padres.

• Actitud de los padres hacia lo que la escuela enseña. Según la actitud de los padres hacie los estudios de sus hijos, hacia la vida escolar y al saber lo que la vida les enseña, así serán los estímulos del hogar. A medida que los padres tienen una estima mayor por la cultura, tienen también mas elevadas las expectativas escolares para sus hijos. La colaboracion entre ambas instituciones educativas se facilita y gana eficacia.

• Nivel económico y rendimiento. Las calificaciones de los niños estan asociadas a su origen social. La diferencia entre hijos de profesionales liberales e hijos de peones es considerable. Los alumnos procedentes de clases trabajadoras aumentan la proporcion de repetidores, así como el abandono escolar. Los hijos con padres de un nivel ocupacional elevado obtienen mejores puntuaciones que los hijos de padres con un nivel ocupacional mas bajo.

• relación familia-Centro educativo.

• Situación actual. Durante muchos años han estado separados. La familia dejaba a la escuela la educación. Actualmente, se permite la participación de los padres en la vida escolar a través de los centros escolares, las APA y las reuniones y entrevistas con tutores y profesores. Esta participación realmente deja mucho que desear, actualmente es escasa y se explica en gran medida en que a veces es la propia escuela la que prescinde de la valiosa colaboracion que puede prestarle la familia. La tension no aparece mientras el encuentro familiar sea superficial o cuando el nivel de información permite la transmisión de lo que se tiene que saber. La escuela comno institución excesivamente cerrada en si misma, esta muy engreida por su condicion de unica transmisora y creadora de quehaceres intelectuales y sigue pensando, que la raiz de los males educativos estan en la familia.

• Necesidad de mejorar la relación. Hoy se necesita que escuela y familia no se consideren como instituciones divorciadas. Los dos tienen un objetivo común: la formación integral de las generaciones jovenes; aunque de forma distinta, a unos les obliga el derecho natural y a otros el deber profesional. Por eso para una educación integral deben armonizarse perfectamente institución docente y familia. Desde la pedagogia se cree que se comseguiran mejores resultado con esta armonia. Al mismo tiempo, ambas instituciones desarrollan actividades sociocognitivas basicas: obedecer a ciertas consignas,etc. El desarrollo de las potencialidades cognitivas, afectivas y motoras se reciben de la familia y de la escuela.

• expectativas de los padres respecto a la escuela.

• Escuela como lugar de aparcamiento de los hijos, esto no deja de ser una realidad. Muchos padres desean que la escuela guarde a sus hijos durante un cosiderable numero de horas y cuantos mas dias mejor. Esto en parte también surge por la incorporación de la mujer al mundo laboral extrafamiliar y por la condicion de vida moderna.

• Escuela como lugar de adquisicion de conocimientos utilitarios. Los padres esperan que se les enseña a sus hijos conocimientos utiles para su futura integracion en el mundo laboral, y se complete con conocimientos direntamente relacionados con el( escritura, matematicas, ingles, informatica,etc.).

• Escuela como plataforma de movilidad social. Es considerada aquí como medio para ascender en la jerarquia social, para alcanzar un titulo universitario y ocupar puestos dirigentes en la sociedad. Va unidaa a la consideracion de educación como medio de desarrollo conomico y social.

• Escuela como lugar de formación integral. Se trata de la escuela como desarrollo en las capacidades cognitivas, afectivas y sociales del alumno, desarrollo de percepcion y sensibilidad, logro del equilibrio interno, responsabilidad personal, autonomía, creatividad y transmisora de escalas de valores.

• FORMAS DE INTERVENCIÓN Y APOYO A LA FAMILIA.

• suscitar aprendizajes.

A veces, el fallo provienen de la ignorancia de cosas que hay que saber o hacer. Ocurre frecuentemente en problemas de infancia, de orientacion de los hijos, de educación, de relaciones familiares de economía domestica. Hay que potenciar a la familia los aprendizajes que necesita.

El aprendizaje consigue que la familia adquiera nuevos recursos o conocimientos sobre aspectos de su función que les son imprescindibles.

• ofrecer refuerzos.

Si el problema familiar proviene de la carencia de algun elemento (dinero, padre,...), existe peligro de producirse un retroceso, que se evitara con el oportuno refuerzo tendente a satisfaccer las necesidades carenciales.

Ambitos de intervención social:

• Dominio social. Con ayuda económica(comedor, medicamentos, becas) y la reorientacion de recursos sanitarios, financieros. La ayuda la ejercen unos trabajadores familiares.

• Dominio psicosociologico. Sesiones de grupo.

• Dominio sociopedagogico. Se utiliza el centro abierto, especie de hogar adicional del niño, siendo atendido por educadores, pudiendo intervenir los educadores de calle.

• establecer modificaciones.

Las modificaciones se dan mediante tratamientos de todo tipo que podemos llamar terapia familiar. Fases:

• Investigacion. Diagnostico y plan de acción.

• Contrato terapeutico. Acuerdo con familia en lo que se va a hacer.

• Intervención propiamente dicha. Sesiones.

• Seguimiento del caso.

• Apoyo social. Interior y exterior.

• Final de la intervención.

TEMA 3. NATURALEZA Y MODELOS DE APRENDIZAJE.

• INTRODUCCIÓN: IMPORTANCIA DEL TEMA.

El hombre esta aprendiendo desde que nace. Es un proceso de por vida. Los primeros años el aprendizaje es mas fuerte.

• CONCEPTO DE APRENDIZAJE.

Aprendizaje es adquirir información, estructurarla, organizarla, almacenarla, retenerla y evocarla cuando nos hace falta. Supone una mejora de la conducta hacia el perfeccionamiento.

• INFLUENCIAS SOBRE LA NATURALEZA DEL APRENDIZAJE.

La psicología esta influenciada por otras ciencias. Estas ciencias condicionan el aprendizaje.

La filosofía se pregunta el porque de los que se aprende.

La biología también condiciona el aprendizaje, sobre todo con vistas al futuro.

El aprendizaje animal ha servido siempre, sobre todo los experimentos con ratas, monos, perros,...

La cibernética y la informática también influyen sobre el aprendizaje.

• FUNDAMENTOS BIOLÓGICOS.

El aprendizaje reside en el sistema nervioso, que funciona como medio transmisor y por la corteza cerebral, que es el almacén.

Dentro del cerebro hay zonas auditivas, motrices, visuales,... Están relacionadas en la base y entre sí.

El aprendizaje puede ser medular, subcortical y cortical. Cuando los aprendizajes llegan al cerebro se producen una serie de cambios, que se pueden dar en los circuitos reverberantes (sustancias transmisoras, cambios sinápticos y químicos).

• MODELOS DE APRENDIZAJE.

- Cognitivismo.

• Pretende desarrollar la inteligencia por encima de la memoria.

• Trata de explicar los procesos cognitivos. Interesa mas el proceso que el producto.

• El aprendizaje es un proceso de modificación interno con cambios cuantitativos y cualitativos.

• El aprendizaje es el resultado de los procesos mentales de una persona en interacción con sus ideas y la información llegada.

• El conocimiento humano resulta de los procesos mentales, de la interacción con las ideas que hay dentro y de la interacción con el ambiente.

• El cognitivismo destaca la maceta de interpretar y categorizar la información.

- constructivismo.

• El alumno construye su aprendizaje y su vida. Se suele dar en sistemas políticos democráticos. Se basa en Piaget, Ausubel y Kelly.

• El aprendizaje es una construcción activa de significados por parte de quien aprende.

• Es preciso estudiar que pasa en el cerebro de cada persona.

• El aprendizaje tiene como objetivo que aprendan a aprender.

• El aprendizaje se hace a partir de una idea o conocimiento previo.

• A esto ultimo hay que añadir actitudes, expectativas, motivaciones del alumno.

Las ideas previas del discente surgen de:

• La experiencia o ideas previas que tenga.

• Los libros.

• El vocabulario científico y el lenguaje cotidiano.

• La cultura.

• Los medios de comunicación,

• El entorno inmediato.

Sus características son:

• Espontáneas.

• Construcciones personales.

• No coinciden con las ideas científicas.

• Son implícitas.

• Persistentes.

• Resistentes a los cambios.

Técnicas para conocer las ideas previas.

• Coloquios.

• Torbellino de ideas.

• Mapas conceptuales.

• Dibujos.

• Cuestionarios.

Implicaciones pedagógicas del constructivismo.

El profesor debe conocer las ideas previas de los alumnos y después, construir o diseñar la instrucción para desarrollar o corregirle.

Para cambiar las ideas erróneas se deben dar estas condiciones:

• Que el alumno este insatisfecho con las ideas.

• Que las nuevas ideas le resulten inteligibles, verosímiles y útiles.

• Varios autores piensan que hay que tener en cuenta, además:

• El clima de aula.

• Interacción de los alumnos.

• Interacción profesor / alumno.

El diseño curricular base no prescribe una metodología Didáctica determinada pero si dice que se debe ayudar a construir el conocimiento de los alumnos.

• FACTORES PSICOLÓGICOS QUE INFLUYEN EN EL APRENDIZAJE.

• TIPOS DE APRENDIZAJE.

• APRENDIZAJE E INSTRUCCIÓN.

TEMA 4: LA MEMORIA.

O. INTRODUCCIÓN.

Esta muy estudiado por su relación con el aprendizaje y tiene sus mismas bases fisiológicas. En las ultimas décadas se estudia la memoria por parte de psicólogos e investigadores. Esto se debe al desarrollo de la técnica y las maquinas que trabajan con memorias artificiales y también al progreso de la psicología.

• CONCEPTOS.

Es adquirir información, almacenarla, conservarla y evocarla cuando se necesita.

Es nuestra capacidad buena o mala de retener las experiencias recientes y las del pasado.

Nos sirve cada día en nuestro comportamiento.

Controla la comprensión.

Es prodigiosamente rápida y de gran capacidad de almacenamiento, también tiene fallos y limitaciones.

• BASES FISIOLÓGICAS.

Se supone que la información recibida, codificada y almacenada tiene que dejar alguna huella en el sistema nervioso, desde la cual se hace posible el recuerdo. Pero a lo largo de una vida humana de unos 70 años pueden haber entrado y sido almacenados unos 15 billones de unidades de información(bits). Este numero es mayor que el de células nerviosas en el cerebro. Así que todo resulta bastante complejo.

Se ha llegado a la conclusión de que cada sistema sensorial tiene una considerable capacidad en reserva, distribuida por el sistema neuronal. La destrucción de lóbulos enteros no anula la memoria, solo disminuye o bloquea su buen funcionamiento.

La información es mas bien almacenada en cierta sustancia química expandida por todo el cerebro que en determinadas zonas anatómicas del mismo.

• NATURALEZA DE LA MEMORIA.

• Adquisición de la información.

La información se adquiere a través de los sentidos. Que algo se seleccione depende de: el sistema nervioso, propiedades físicas del estimulo y propiedades del individuo.

• Almacenamiento de la información.

• Significado del material informativo. Comprender lo que se almacena para recuperarlo mas fácilmente.

• Relación intraserial. Ej. Características que diferencian dos músicas, lo que más te gusta, etc.

• Variables motivacionales.

• Organización del material.

• Expectativas de utilización de lo que se aprende.

• Tamaño.

• Tiempo.

• Retención. Conservar.

Las experiencias, tanto sensibles como intelectuales, persisten de alguna forma aunque no estén en la conciencia. La retención no es solamente mental, ni tampoco exclusiva propiedad del cuerpo, sino es compartida por ambos.

Depende de:

• Naturaleza del material aprendido.

• Extensión del material aprendido.

• Condiciones en que tuvo lugar el almacenamiento.

• Material interpolado.

• Trastornos fisiológicos y físicos.

• Formas de retener: a corto y a largo plazo.

• A corto plazo.

Es solo auditivo-verbal-lingüística, pero también se dan memorizaciones visuales o incluso fuentes de codificación.

• A largo plazo.

Es un gran almacén en el que introducimos y conservamos toda clase de normas, conceptos, vivencias, etc. es permanente y tiene dos graves problemas: la organización y la recuperacion del recuerdo.

• Evocación.

Depende de cómo se almacena, se retiene, de las características del sistema y del sistema de señales que puede ser significado mediante clases y crear lazos significativos entre los materiales aprendidos.

Hay dos formas de recuperar:

• Recordar. Reproducción actual o reanimación de experiencias pasadas en la conciencia.

• Reconocer. Aprehensión de una experiencia actual idéntica a otra anterior. Supone la recolección y enfoque de las experiencias evocadas y requiere un presupuesto de significado y un marco familiar.

• EVOLUCIÓN DE LA MEMORIA.

• La memoria en la Educación Infantil.

• La memoria en la Educación Primaria.

• La memoria en la Educación Secundaria.

Durante el primer mes el bebe no da señales de memoria.

A los cuatro meses muestra extrañeza ante lo desconocido y reconoce.

A los dos años empieza a recordar hechos concretos.

Pasos que ha de dar: familiarizarse, reconocer y capacidad para recordar.

La memoria del niño crece rápidamente.

Durante la adolescencia va creciendo y desarrollándose.

A los 25 años llega a su cenit.

De los 25 a los 50 se estanca.

A los 50 empieza a decaer.

A medida que aumentan los años es decaimiento es mayor ( se complica el almacenamiento, pero no la retención).

A los 80 empieza el derrumbamiento de lo retenido y no se almacena.

• Diferencias entre la memoria del niño y adulto.

niño	adulto
Concreta Sensorial Subjetiva Personal Mecánica Espontánea Fragmentaria Desordenada	Abstracta Conceptual Objetiva Impersonal Inteligente Voluntaria Continua Ordenada

• EDUCACIÓN DE LA MEMORIA.

• Proporcionar datos. Ejercitarla.

Para desarrollar la memoria primero hay que ejercitarla. La memoria necesita datos para ejercitarla.

• Principios para desarrollarla.

• Hay que razonar las cosas. Buscarles relación, captar el material total, sus divisiones y sus subdivisiones. Hay que enseñar a los niños a identificar las ideas principales. Conexiones racionales y lógicas.

• Repetición espaciada. Es mejor repetir por partes que aprenderse todo el tema de golpe. Hay que decidirlo. El tamaño de las partes depende de: edad, materia, interés o motivación.

• Recitar. Verificando y comprobando con lo anterior. Normalmente gusta mas estudiar en voz alta a los niños, pero luego se estudia con la voz interior.

• Evitar la acumulación en poco tiempo. No hay que dejar la materia para el final. Hay que estudiar un poco todos los días. Para desarrollar la memoria, lo mejor es la practica.

• LA MEMORIA EN LOS SISTEMAS EDUCATIVOS.

• La memoria en la LOGSE.

• La memoria en otros sistemas educativos.

• DIFERENCIAS INDIVIDUALES DE MEMORIA.

Hay cuatro tipos de memorización:

• Los que memorizan rápido y olvidan rápido.

• Los que memorizan con dificultad y olvidan rápido.

• Los que memorizan lento y olvidan poco.

• Los que memorizan rápido y no olvidan.

• MEDIDA DE LA MEMORIA.

• Sensitiva.

• Visual. Desde el punto de vista de la información, es solo sensorial. Es una memoria precategorial. Recibe todo lo que captan los sentidos, pero la información almacenada no puede repetirse. El tiempo de almacenamiento de la información es muy breve.

• Gustativa. Se saborea una comida y se conserva en el recuerdo su sabor.

• Olfativa. Se recuerda un olor, un perfume.

• Musical. Memoria ecoicala información es esencialmente temporal y por tanto serial sucesiva.

• Motriz.

• Actividades simples. Se automatizan (montar en bici, nadar,...).

• Actividades complejas. Hay que compaginar lo psicológico y fisiológico. Hay que ejercitarlo a diario para no olvidarlo. Es más complicada.

• Intelectual.

• EL OLVIDO.

• Concepto.

Olvidar es no poder acceder a la información memorizada.

• Teorías.

Olvidar es no adquirir información, no retener.

Teoría 1. El olvido se debe a la falta de uso de la información.

Teoría 2. El olvido se debe a que no se almacena bien.

Teoría 3. El olvido se debe a interferencias por acumulación de información.

Teoría 4. El olvido se debe a motivación ( olvidar tareas que no me gustan).

• Olvido voluntario.

TEMA 10: INTERACCIÓN ENTRE IGUALES.

• ASPECTOS EDUCATIVOS.

• Socialización.

• Adquisición de habilidades sociales.

• Autocontrol y control de la agresividad.

• Refuerzos y comparación social.

• Superación del egocentrismo.

• INTERACCIÓN ENTRE IGUALES Y DESARROLLO MORAL.

• INTERACCIÓN ENTRE IGUALES Y DESARROLLO COGNITIVO.

El desarrollo cognitivo consiste en una sucesión de estructuras cognitivas cada vez más complejas capaces de interpretar cada vez mejor los estímulos del medio.

• El mecanismo del desarrollo cognitivo.

Cognición humana a la capacidad que poseemos de entender los datos que nos llegan del medio a través de nuestro sistema sensorial. El ser humano tiene la capacidad de captar, interpretar, ordenar, relacionar, memorizar. Nuestros receptores sensoriales no son si no órganos especializados en la captación de determinados tipos de estímulos que existen en el mundo exterior.

La cognición humana consiste en el uso de dos funciones básicas: organizacion y adaptacion. Organizamos en nuestra estructura cognitiva la interpretación de los datos que nos llegan del medio y adaptamos nuestra conducta y nuestro pensamiento a esos datos.

• Conflicto y desarrollo cognitivo.

En el ámbito cognitivo, cuando la interacción social se establece entre dos estructuras muy dispares(paterno-filial; profesor-alumno) es logico pensar que o bien se produce un cambio un tanto mecanico en la estructura de menor complejidad, pero que no llega a interiorizarse por falta de maduracion ontogenetica, o bien se produce una imitacion mecanica de conducta, basándose en los cual se va produciendo lo que ha venido llamandose aprendizaje vicario, y que ha sido bastante estudiado por la psicologia desde la publicacion de los trabajos de Bandura y Walters(1963).

el trabajo de Echeita nos muestra algunas de sus principales conclusiones que dan luz a nuestro tema:

- la interacción social se convierte en un lugar privilegiado del desarrollo cognitivo, desde el momento en que s capaz de provocar un conflicto socio-cognitivo.

- las realizaciones colectivas de los niños son mejores que las de individuos trabajando solos.

- la interacción social añade algo nuevo al tipo de cognición preexistente.

- los niños más pequeños son los que parecen obtener mejores resultados en las situaciones de interacción social.

- los niños que poseen un mayor nivel de desarrollo cognitivo pueden beneficiarse de los procesos de interacción con niños de menor nivel.

- la interacción social puede hacer progresar a los individuos en su desarrollo cognitivo de forma duradera.

- la interacción social promueve, no solo un determinado aprendizaje especifico, sino que contribuye al desarrollo cognitivo.

• Perspectiva de Vigotski.

Las ideas marxistas defendían que para entender al individuo, primero que hay que estudiar lo que ocurre en el grupo social en el que este se desenvuelve. Para Vigotski todo lo que adquiere el individuo, ha pasado antes por las relaciones sociales. Todo lo que posee el individuo, ha tenido una entidad social previa. Afirma que todas las funciones cognitivas están en función de las relaciones interpersonales.

Todas las funciones psicológicas internas han atravesado anteriormente por una etapa externa en su desarrollo, pues inicialmente han sido funciones sociales.

La interacción entre iguales se convierte en un potente motor de instrucción y desarrollo, sobre todo cuando el niño interactúa con compañeros que superan su propio desarrollo real en una determinada tarea.

• APRENDIZAJE COOPERATIVO.

• Concepto.

Las metas de cada uno de los individuos esta en función de las de los demás. De tal forma que existe una correlación positiva. El aprendizaje cooperativo parece superar con creces los aprendizajes competitivos y los individualistas.

Debe cumplir con una serie de requisitos fundamentales entre ellos “independencia de meta e igualdad de estatus entre los miembros del grupo”.

• El aprendizaje cooperativo en la escuela.

El desarrollo social ocurre en la interacción con los otros e igualmente esta demostrado que la interacción social y el aprendizaje cooperativo proporcionan al individuo la adquisición de nuevas habilidades cognitivas:

- la mejora del rendimiento escolar: se manifiesta en las matemáticas. El alumno comprende los razonamientos de los compañeros, aprende las estrategias de los otros en la solución de los problemas; la discusion obliga a los estudiantes a usar el lenguaje matematico y les obliga a demostrar la idoneidad de su razonamiento.

- aumento de la motivación intrínseca: la interacción entre los alumnos conlleva la constatacion de difenretes puntos de vista.

- atracción interpersonal: cuanto más fuerte es la cooperacion entre los alumnos, mayor es la atracción interpersonal entre ellos.

- mejora de la autoestima.

• Efectos del aprendizaje cooperativo en la escuela.

• La mejora del rendimiento académico.

• Aumento de la motivación intrínseca.

• Atracción interpersonal.

• Mejora de la autoestima.

• APLICACIÓN A LA ENSEÑANZA.

La escuela se convierte en una microsociedad, donde la interacción social, se convierte en objetivo educativo, pues en este ámbito donde el alumno adquirirá las destrezas sociales necesarias para vivir en sociedad. Al nivel de organización grupal de las actividades escolares, los profesores pueden inducir en sus alumnos tres tipos de relaciones sociales en el aula:

- cooperativa.

- competitiva.

- individualista.

• Estructura informal.

• Estructura formal.

• Cooperativa.

• Competitiva.

• Individualista.

• Tendencias actuales.

TEMA 6. LA PERSONALIDAD.

0. INTRODUCCION.

El niño desde el momento de su nacimiento comienza a configurar su personalidad, para ellos necesita adquirir experiencias y conocimientos del mundo que le rodea. Su conocimiento comienza a partir de las sensaciones(imágenes) hasta llegar a la palabra.

Todo contribuye a formar al sujeto y a establecer sus primeros esquemas conceptuales, el modo de percibir, almacenar y recuperar la información se va a ver influido por las características diferenciales del sujeto y más por la familia, escuela y ambiente.

La personalidad a los largo de los años posteriores ira enriqueciéndose facilitando la relación y entendimiento con los demás.

0.1. PERSONALIDAD DEL PROFESOR.

El profesor, tiene la oportunidad de enseñar a pensar mediante el papel de mediador y facilitador que como protagonista tiene en el proceso de aprendizaje. Y de este modo favorecer la conducta social del sujeto, que le permitirá alcanzar un nivel de aceptable, y también desarrollar la capacidad de pensar y la capacidad de aprender situando en primer plano la exigencia de un aprendizaje continuo o el aprender a aprender como se denomina otras veces.

0.2. PERSONALIDAD DEL ALUMNO.

Además de configurar el autoconcepto y la autoestima, la escuela debe desarrollar la capacidad intelectual del niño. La evaluación influirá en el concepto de sí mismo, en la forma de percibir sus propios procesos de aprendizaje y su rendimiento.

0.3. PERSONALIDAD Y RENDIMIENTO.

El individuo expresara una conducta que será el resultado de dos factores: la personalidad y las exigencias del rol. Así que cada alumno reaccionara de una forma muy diferente en situaciones muy semejantes.

1. CONCEPTO.

1.1. COMO ESTIMULO SOCIAL.

Es el efecto que la conducta y el aspecto del individuo producen en los sujetos que le rodean. está sumamente relacionado con la función, papel o rol que el individuo debe desempeñar en su grupo, así como la conducta que los individuos del grupo esperan de quien desempeña dicho rol.

1.2. COMO CONCEPTO DE SÍ MISMO.

El concepto que un individuo tiene de sí mismo es determinante en la organización, de su comportamiento y de su evolución.

1.3. COMO CONJUNTO DE RASGOS EN INTERACCION MUTUA.

Son considerados como características psicológicas observables directamente a partir de la observación de una serie de conductas.

2. ESTRUCTURA.

2.1. FACTORIALISTA. Eysenck.

juega con cuatro rasgos o factores:

- extraversión versus introversión.

- estabilidad versus neuroticismo.

Estos tipos de personalidad se mezclan y dan diferentes combinaciones:

- extrovertido estable.

- extrovertido neurótico.

- introvertido estable.

- introvertido neurótico.

Los rasgos dependen de los fisiológico, las herencias y de la sociedad.

Eysenck se baso en los estudios de Krestschmer y Jung.

2.2. PSICODINAMICA. Freud.

Freud aporta una teoría dinámica de la personalidad en la que existen tres niveles:

1. Ello (id). Es la parte inconsciente. Se rige por los instintos(de vida, muerte y sexualidad).

2. Yo(ist). es la parte consciente, en ella se encuentra lo propio o característico, las capacidades etc.

3. Superyo(ego). Es la parte subconsciente y esta determinada por el ambiente y la cultura(los ideales).

la dominación de un componente sobre otro dará lugar a diferentes tipos de personalidad:

- si predomina el ello, el sujeto será erótico, afectivo.

- si predomina el yo, el sujeto será narcisista, pudiendo llegar a la esquizofrenia o paranoia.

- si predomina el superyo(ideal interiorizado) la persona puede convertirse en obsesiva, destaca su conciencia escrupulosa que puede llegar a la depresión.

Para Freud , una personalidad bien configurada es aquella en la que existe un equilibrio entre estos tres componentes. La terapia aconsejada será el desarrollo de mecanismos de defensa que fortalezcan la personalidad y se libere de todos los desajustes mediante el psicoanálisis.

2.3. TIPOLOGICA.

Las teorías tipológicas o de valores, coinciden con lo que Freud llama yo. Hacen una jerarquización de principios y valores dela persona. Según predomine un valor y otro así será la personalidad.

Las distintas teorías tipológicas: constitucionales, psicologicas, fisiologicas y podriamos incluir la clasificacion que de las personas hacen los horoscopos en función del nacimiento.

3. ELEMENTOS.

Los elementos que configuran la personalidad son cuatro(fisiológicos, hereditarios, de aprendizaje y de medio ambiente). Cada teoría según sus principios señala como principal a unos y a otros.

3.1. FISIOLÓGICOS.

Esta demostrado que las características influyen a la personalidad. Estos rasgos se refieren a la anatomía, a la constitución morfológica y química, al sistema neurovegetativo y al sistema cerebro-espinal.

3.2. FAMILIA. ELEMENTOS HEREDITARIOS.

Un ambiente carencial, tanto en el aspecto económico como educativo, no proporciona satisfacciones a las necesidades básicas del niño: la deficiencia economica se manifiesta en mala salud y desnutrición.

La atmósfera emocional del hogar destruido predispone al niño hacia conductas antisociales. Esta ruptura es la culminación de sucesos desagradables y perjudiciales para el desarrollo infantil ya que la calidad de las relaciones humanas en el hogar es un factor determinante del ajuste emocional de los hijos y este a su vez influye en la forma en que el individuo se adapta a l grupo social.

Cuando la familia presenta un peligro para ese desarrollo, cuando el ambiente no es propicio, cuando existe privación cultural(problemas económicos, conflictos familiares) aparecen los desajustes y las dificultades. La familia constituye el medio natural en el que el niño comienza su vida e inicia su aprendizaje a través de una serie de estímulos y vivencias.

La estabilidad en la unión de sus padres define el clima afectivo, base del proceso de socialización del niño; dicho clima determina la adaptacion del alumno en su escolarizacion. Si el modelo de la pareja de los padres le resulta atractivo, el niño interioriza una experiencia intelectual de la cual aprende que siendo como sus padres podrá algún día reconstruir el mismo una familia tan admirable como la de sus padres. Si fallan estos vínculos entre la pareja, el niño se convierte en victima del comportamiento dando lugar a trastornos tanto en su desarrollo evolutivo como en su personalidad que influirá en su rendimiento escolar: baja autoestima.

Una vez conocidas las causas es necesaria la intervención del psicólogo.

3.3. ESCUELA. ELEMENTOS DE APRENDIZAJE.

En el desarrollo social del niño, la escuela y los compañeros ocupan un lugar importante, el aprendizaje realizado en el seno familiar facilitara la relación entre los mismos, ya que la escuela junto con la familia es la institución que más influencia tiene en el desarrollo dela personalidad infantil.

La incorporación al mundo de la escuela se realiza a través de la escuela infantil, donde el niño enriquece su mundo social, ampliando su circulo teniendo siempre como objetivo favorecer el desarrollo físico, motor, lingüístico y social, lo que le permitirá posteriormente una configuración ajustada de su personalidad.

El paso de la escuela infantil a la primaria, supone el paso de un proceso de enseñanza no estructurado a uno de contenidos sistematizados, horarios menos flexibles, disminución de la libertad y se comienza a evaluar el rendimiento del alumno.

La escuela influye en la socialización e individualización del niño, desarrollando sus relaciones afectivas, su habilidad en situaciones sociales, la adquisición de destrezas de comunicación y su desarrollo social.

3.4. MEDIO AMBIENTE.

El medio ambiente es un elemento importantísimo en la configuración de la personalidad del sujeto, ya que es donde se pone a prueba ante las muchas situaciones que la vida le plantea.

Hace referencia a la familia, la clase social a la que se pertenece, el medio(que sea rural o urbano), la escuela y el contexto o época histórica.

4. VARIABLES QUE CONFIGURAN LA PERSONALIDAD.

4.1. HOLT.

Las variables que configuran la personalidad según Holt son:

• Capacidades: tanto la capacidad intelectual como las actitudes configuran la personalidad de un individuo, y como consecuencia forman parte de ella las estrategias que organizan nuestras respuestas cognitivas.

• Temperamento: se piensa que las diversas tendencias de respuestas son resultados de factores genéticos, y de experiencias tempranas. Los rasgos temperamentales aparecen en épocas muy tempranas de la vida y tienden a perdurar.

• Rasgos: el aprendizaje y la historia evolutiva dejan huella en las personas. Esta nos da la posibilidad de describir a la gente con adjetivos con los que se pueden clasificar las frecuencias estimulo-respuesta.

• Motivos: algunas veces se considera la conducta como dirigida de forma inteligente a la consecución de una meta especifica. Los motivos a largo plazo son pistas de la personalidad, el tipo de metas que prefiere un sujeto y los caminos que elige para conseguirlas son aspectos importantes de la persona.

• Valores. La gente a lo largo de su vida adopta valores éticos y estéticos. Los conceptos que tenemos sobre nosotros mismos están relacionados con nuestros valores. La autosatisfacción, la autocrítica, la auto confianza son el resultado de la valoración que hacemos de nosotros mismo basándose en normas éticas.

• Identidad: las actitudes y conceptos sobre uno mismo deben ser relevantes respecto a la organización de la conducta. Algunos psicólogos consideran que la interpretacion de la personalidad a través del estudio de los auto conceptos es importante para llegar a la comprensión de la persona.

• Historia: cada historia personal presenta una explicación evolutiva concreta que indica que se han superado etapas en el desarrollo evolutivo llevando al sujeto a la madurez.

• Estabilidad: hay variaciones en la estabilidad psicológica que parecen ser mas una cuestión de grado que una diferencia cualitativa del tipo de salud. Para explicar las características de una personalidad madura, no existe una única forma de conceptualización ni un solo método de investigación.

4.2. TOLMAN.

Designo las diferencias individuales como las variables HATE. H=herencia;A=Edad,madurez;T=Entrenamiento o experiencia anterior;E=Estados endocrinos.

La personalidad queda definida cuando existe una interacción entre los factores constitucionales, personales-sociales y culturales.

• Factores constitucionales. Los factores constitucionales localizados en el interior del sujeto fijan limites en el desarrollo de la personalidad.

• Factores personales. Lo adquirido de forma accidental es alguna de las influencias personales y sociales.

Respecto a las influencias personales, debemos referirnos a enfermedades de cierta gravedad, terrores infantiles, abandono del niño por los padres, maltratos, etc.; que constituyen experiencias desagradables que dejan secuelas y se manifiestan en desajustes de personalidad al igual que sucede con las experiencias desagradables que enriquecen la personalidad y facilitan la madirez.

• Factores sociales y culturales. Aunque cada persona es única, las personas que viven en un mismo ambiente manifiestan muchas semejanzas, ya que son producto de las influencias sociales y culturales que le permiten organizar sus sistemas cognitivos y procesar la información a partir de su propia interpretación.

5. TIPOLOGIAS.

Krestchmer distingue entre una estructura somática(hace referencia a lo físico) y otra psíquica:

• Estructura somática. Clasifica a los individuos en tres categorías:

• Lectosomáticos: son altos, delgados, de miembros largos, hombros anchos, etc. Son reservados e introvertidos, intelectuales,... estos individuos es probable que sufran enfermedades relacionadas con la esquizofrenia.

• Pícnico: son bajos, de manos cortas y blandas, tienen mucho vello, aunque son propensos a quedarse calvos. Son sociables. Pueden volverse maniáticos depresivos.

• Atléticos: son poco originales, puntuales, parcos en palabras. La enfermedad más frecuente es la epilepsia.

• Estructura psíquica. Distingue entre esquisotímicos, ciclotímicos e ixotímicos.

Scheldon distingue entre una estructura fisiológica y otra psíquica. En la fisiológica están los endomorfos(voluminosos), mesomorfos(muscular) y ectomorfos(delgados).

En la psíquica los clasifica en somatónico, viscerotómico y cerebrotómico.

6. MADUREZ.

6.1. CONCEPTO DE MADUREZ.

Una persona madura es una persona hecha. Depende de la edad: lo que en una persona adulta es rasgo de madurez, en un niño no lo es. Se puede ser maduro a los quince y un inmaduro a los sesenta.

Se necesitan dos condiciones para que una persona sea madura:

• Debe aceptarse a sí mismo y a los demás. Debe aceptarse tal y como es, con sus características físicas y psicológicas.

• Ha de adaptarse a las condiciones ambientales.

Esto significa que hay que ser consciente de la realidad, de lo que hay; pero no que esta realidad no pueda ser susceptible de cambios y haya que resignarse a los fallos y no hacer nada para mejorarlos. Se puede cambiar pero hay que ser realista y no utópico.

TEMA 7

ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE.

INTRODUCCIÓN:

Tema importante para el cognitivismo. Un factor importante En las investigaciones sobre el aprendizaje.

CONCEPTO:

Se pueden definir como la forma de aprender, es decir, los medios o técnicas utilizados para aprender.

Otras definiciones:

• Conjunto de tácticas que persiguen aprender

• Conjunto de procesos cognitivos encuadrados en un plan de acción, utilizado por un alumno para alcanzar el éxito.

Se diferencian varias partes:

• Procesos básicos ! estructura de la pregunta.

• Conocimientos relacionados.

• Técnicas que tengo que utilizar.

NATURALEZA DE LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE

Aprendemos pensando y la calidad del resultado del aprendizaje viene determinada por la calidad de nuestros pensamientos, la elección que hace un estudiante de las técnicas esta guiada por su estrategia y esta elección determina el resultado del aprendizaje.

Las estrategias son reglas o procedimientos que nos permiten tomar las decisiones adecuadas en cualquier momento del proceso de aprendizaje. Nos referimos a las actividades mentales que el estudiante puede llevar a cabo para facilitar y mejorar su tarea, cualquiera que sea el ámbito o contenido del aprendizaje.

Las estrategias son como las herramientas del pensamiento puestas en marcha por el estudiante cuando este tiene que comprender un texto, adquirir conocimientos o resolver problemas. Si el estudiante se limita a repetir o reproducir los conocimientos, el aprendizaje será repetitivo. Y si selecciona, organiza y elabora los conocimientos el aprendizaje es constructivo y significativo.

CLASIFICACIÓN

• BELTRÁN

• C. COLL

• JONES Y JONES

LA ENSEÑANZA DE LAS ESTRATEGIAS

Lo primero es identificar las estrategias que se van a enseñar, después determinar la manera de enseñarlas y evaluar la eficacia.

Suministrar las estrategias a los estudiantes:

• estrategias al margen del currículo

• en paralelo

• incorporadas

• Estrategias mixtas: separadas e incorporadas al curriculum

Principios que regulan la enseñanza:

• Principio de funcionalidad. Mejorar la calidad del aprendizaje significativo, aprender a aprender.

• Principio de utilidad. Las que sean verdaderamente útiles

• Principio de transferencia. Una vez aprendidas deben ser dominadas y practicadas.

• Principio de autoeficacia. Suministrar recursos mentales valiosos para mejorar los resultados de las tareas.

• Principio de enseñanza directa. Ya que `permite señalar donde, cuando y como debe aplicarse cada estrategia.

• Principio de internalización. El estudiante asimila las estrategias enseñadas al tiempo que toma las riendas del aprendizaje.

• Principio de diversificación. Para que la enseñanza de las estrategias sea eficiente deben ofrecerse paquetes de estrategias que afecten a los procesos centrales del aprendizaje.

• Principio de integración metodológica. La enseñanza directa debe complementarse con el modelado, la enseñanza reciproca, la practica grupal guiada, la practica independiente, etc.

Puntos críticos en la enseñanza de las estrategias:

Hay tres grandes cuestiones:

• Profesores que se centran únicamente en enseñar los contenidos, piensan que los buenos estudiantes desarrollan las estrategias sin necesidad de ser instruidos

• Otros enseñan estas estrategias pero no comparten con sus estudiantes la necesidad de las estrategias para el aprendizaje académico.

• Otros, creen en el valor de la enseñanza de las estrategias, pero las enseñan sin conectarlas a la comprensión.

La nota común de todos estos profesores es la creencia de que los estudiantes desarrollarán por sí mismos las estrategias adecuadas, sin una enseñanza adicional. Pero la investigación señala que hay que enseñar ambas cosas: contenidos y estrategias.

La diferencia entre buenos y malos estudiantes con = capacidad intelectual radica en el uso de las estrategias para aprender.

Modelo de enseñanza de estrategias:

Se debe con un análisis que constituye la meta de la instrucción y debe seguir con el conocimiento del estado inicial del sujeto, acciones o intervenciones que van a permitir pasar del estado inicial a de meta.

También se han tenido en cuenta los principios de intervención educativa, que insisten en que la intervención debe partir del momento evolutivo inicial de alumno.

FUNCIONES DE LAS ESTRATEGIAS

• Selección

• Organización

• Elaboración

Favorecen y condicionan el aprendizaje significativo. Cuando el estudiante no ha seleccionado bien el material informativo el aprendizaje no se puede producir, lo mas es una retención gracias a la practica repetitiva pero no a la comprensión.

Cuando el estudiante ha seleccionado los materiales y los organiza se puede producir aprendizaje pero este no tiene significado para el sujeto. Si además de seleccionar y organizar lo relaciona con los conocimientos que ya posee, es posible el aprendizaje significativo.

DIAGNOSTICO

Antes de enseñar una estrategia a un estudiante, es preciso averiguar el estado de conocimiento y de practica de las estrategias de ese estudiante. Una forma de hacerlo es observar como enfoca sus tareas escolares, los resultados se pueden contrastar con una entrevista personal con el estudiante, en el que este explica. Además de algunos de los cuestionarios existentes.

TEMA 8: CLIMA DE AULA.

0. INTRODUCCIÓN:

El alumno aprende según sus capacidades, pero depende de factores como:

- el ambiente y situación: colegios situados mejores que otros

- La clase: unas revoltosas y otras mejores.

- interacción profesor-alumno y alumno-alumno

- Gestión y control del aula

- La familia

• CONCEPTUALIZACION DEL CLIMA.

• Procedencia.

En la base del desarrollo del concepto de clima subyacen conceptos intuitivos y analógicos que dominan la vida cotidiana. Clima es un concepto muy intuitivo. Al mencionarlo se relaciona con algo que esta en el “aire”, que se “palpa”. También se utilizan metáforas para definir las formas y características de los lugares de trabajo. Así, su operacionalización ha traído grandes discusiones y complejidad.

• Recorrido historico.

En la historia el término clima se ha definido como:

“El efecto que producía diferentes tipos de liderazgo, como un vinculo entre la persona y el ambiente” (Lewin y col. 1939)

“Un factor emocional que parece estar presente en la interacción entre los individuos” (Withall, 1949)

“La necesidad de crear una “atmósfera” de confianza interpersonal, de compromiso y de apertura para mantener el conflicto entre las necesidades personales. Son las relaciones interpersonales las determinantes del clima” (Argyris 1958)

“El clima es la síntesis del conjunto de interacciones entre los miembros y el estilo del liderazgo creado por el estilo personal del director” (Mc Gregor 1960)

En los años setenta se empieza a plantear un concepto del clima mas allá de estas definiciones. Así, trataremos el clima desde dos perspectivas, una general y otra mas especifica.

• PERSPECTIVA GENERAL.

• El clima como un todo. Dimensiones ambientales según Tagiuri.

Tagiuri (1968) define el clima como un concepto que hace referencia a la cualidad ambiental total dentro de una organización. Las dimensiones ambientales que tiene en cuenta son las siguientes:

• Ecologia. Aspectos fisicos y materiales.

• Millieu. Caracteristicas individuales.

• Sistema social. Relaciones personales.

• Cultura. Creencias, valores y estructuras.

El clima así se entiende como producto o efecto de las dimensiones del entorno. Se trata, por lo tanto, de un factor dependiente.

• El clima como una parte. Dimensiones según Moos.

Moos (1974) entiende el clima como una de las muchas dimensiones del ambiente. así, el sistema ambiental estaría configurado por 4 áreas:

• El escenario físico (aspectos físicos y arquitectónicos)

• Factores organizativos (tamaño, control y normas)

• El grupo humano (características de los habitantes del contexto, edad de los sujetos, nivel mental, ambiente socio-económico)

• El clima social (características psicosociales de los grupos e instituciones)

• El clima como una dimension objetiva.

El individuo selecciona y manipula los estímulos de su entorno, a pesar de existir estos de forma objetiva por ejemplo: el olor de un perfume es objetivo inmedible pero la percepción subjetiva de este exige otra dimensión explicativa. Por tanto las personas son al mismo tiempo productoras y perceptoras del clima. Su participación en la producción del clima se basa en una tensión ambivalente. El individuo se siente parte del clima, este le envuelve y le estimula, pero el sujeto tambien es productor del mismo y lo puede transformar.

• El clima como una dimension subjetiva.

Silva (1992) propone después de un análisis exhaustivo, una definición unitaria que nos parece clarificadora. El clima es un constructo que hace referencia a todo lo que constituye el ambiente humano. El clima es un estilo de grupo que produce una imagen generada por los propios miembros, pero les trasciende. Esta concepción es coherente con la consideración dela actividad humana dentro de una compleja red de interacciones.

• PERSPECTIVA ESPECIFICA.

• Clima de Centro educativo.Caracteristicas.

Es el clima que existe en un colegio y dentro de este entre profesores, alumnos y padres. Sus características son:

• El contexto político-económico-administrativo del centro. (Que el colegio sea favorecido por el concejal, que tenga mas dinero debido a la APA, hay varios tipos de colegios según su dirección: publicos, privados...)

• Situación social y cultural (los problemas culturales pueden crear conflictos cuando se junta diversas culturas)

• Agentes intervinientes. (hace referencia a las personas que intervienen en el consejo escolar, como es el caso de los profesores, conserjes, director,...)

Proyecto educativo (se pretende realizar durante el curso académico)(reglamento de régimen interior: normas del colegio.

• Clima de aula. Caracteristicas.

Esta afectado en parte por el clima de centro(sí hay problemas en el centro, también están en el aula. sus características son:

• relación: relaciones personales dentro del entorno educativo(alumno-profesor, profesor-profesor y entre iguales. esta dimensión abarca:

- implicación.

- afiliación.

- ayuda del profesor a los alumnos.

• Desarrollo personal: las edades de los niños. esta compuesta por dos subescalas:

- orientación a la tarea.

- competición.

• mantenimiento: tiene cuatro dimensiones:

- orden y organización.

- claridad de las normas.

- control de profesor.

- innovación.

• DISTINCION ENTRE CLIMA DE CENTRO Y CLIMA DE AULA.

• Aspectos psicosociales.

• Medida. Percepciones.

• origen.

• Niveles educativos de investigacion.

• Trabajos dirigidos a al mejora del clima.

a. El clima de centro es más amplio por que abarca mas elementos.

b. el clima de centro implica aspectos psicosociales del clima total de la escuela.

c. el clima de aula es medido en términos de percepción de alumnos y profesores, el clima de centro es medido por la percepción de los profesores(equipo directivo, claustro, ....).

d. el clima de aula se ha centrado en los niveles de secundaria o primaria, el de centro se ha concentrado en investigaciones llevadas a cabo en instituciones de educación superior.

e. el clima de centro afecta al de aula, pero no lo determina.

f. el clima de aula afecta menos al de centro.

g. en el clima de aula es percepción, pero el de centro es realidad.

h. los primeros estudios e investigaciones se hicieron en el aula.

i. se ha estudiado el de aula que el de centro, y más primaria y secundaria que la universidad.

Lo que importa ahora es la calidad, es decir, mejoras para el centro.

• INTERACCION ENTRE CLIMA DE CENTRO Y CLIMA DE AULA.

La separación entre ambos campos o áreas de estudio no se corresponde con el planteamiento interactivo que hemos desarrollado. La integración de ambas investigaciones nos han sido de gran utilidad. Uno de los elementos ha sido la construcción de cuestionarios de clima de centro, que son de más fácil manejo, en términos de tiempo, de aplicación y facilidad de puntuación para profesores. Nuestro trabajo se centra en el aula. Nos parece que en la medida que los profesores puedan lograr de sus clases lugares con bien clima de aprendizaje, se ayudara a un mejor desarrollo y aprendizaje del alumno.

TEMA 9: INTERACCION PROFESOR-ALUMNO.

0. INTRODUCCIÓN.

Este tema ha sido muy estudiado por su interés para la educación y se han escrito muchos estudios. El acto de enseñar y aprender implica la presencia de dos actores:

- uno que desempeña el rol de enseñar(profesor).

- otro que desempeña el rol de aprender (alumno).

Entre ambos se produce una interacción y en este tema tratamos de comprender el porque el alumno y el profesor interactúan de una manera y no de otra.

la interacción profesor alumno debe valorarse desde una doble vertiente:

a. aspectos o elementos explícitos: comportamiento manifiesto y observable(eficacia del profesor, estilo de enseñar, expectativas del profesor sobre los alumnos)

b. aspectos o elementos implícitos: carácter mental o cognitivo(pensamiento del profesor, modelos de integración).

• CONCEPTOS.

Influencia del comportamiento y pensamiento del profesor en los alumnos y del alumno en el profesor.

• FORMAS DE ESTUDIAR LA INTERACCION PROFESOR-ALUMNOS.

A lo largo de la historia las formas de estudiar la interacción profesor-alumno han ido cambiando. algunos de los diversos aspectos que han ido configurando el estudio de este tema son:

- eficacia docente: es una línea de trabajo superada y se ha sustituido por un nuevo enfoque llamado “procesos de pensamiento del docente”. Esto se debe a que es más importante el pensamiento del profesor y si sintoniza o no con una reforma educativa.

- estilo de enseñar: debate entre la enseñanza tradicional y la progresiva.

- expectativas del profesor: como se modifica la conducta del profesor en relación con el éxito que obtienen los alumnos.

- modelos de integración.

• PERSONALIDAD DEL PROFESOR E INTERACCION.

• Rasgos.

• Hart: Aptitudes para enseñar; conocimiento de la materia; sentido de la disciplina; exigencia con los estudiantes.

Según Hart, las cualidades que debe tener un profesor para enseñar deben ser:

• aptitudes para enseñar: capacidad de comunicación, poder de persuasión, mentalidad abierta, vocación,...

• conocimiento de la materia.

• sentido de la disciplina.

• exigencia con los estudiantes.

• Secadas: actitud pedagogica; interes por los alumnos; mentalidad abierta; conocimiento de la materia; estabilidad emocional; vocacion.

- actitud pedagógica.

- interés por los alumnos.

- mentalidad abierta(para aceptar los cambios sociales que los nuevos alumnos traen).

- conocimiento de la materia.

- estabilidad emocional(gran dominio de sí mismo).

- vocación.

• Roles.

• Concepto de rol.

Es el comportamiento externo, el estatus o los rasgos que la sociedad atribuye a la docencia. Es el papel a desempeñar.

• Modalidades: prescrito, subjetivo, cumplido.

- Prescriptivo: cuando la sociedad prescribe ciertas normas. Lo que establece como correcto el ministerio.

- subjetivo: la forma en que cada profesor cree en que debe enseñar. La propia idea del papel a desempeñar.

- cumplido: la mezcla de los anteriores. La interpretación subjetiva del rol prescrito por la sociedad.

• Roles: motivar, programar, preparar los materiales, explicar, controlar, evaluar,...

los roles del profesor consisten en motivar, programar, preparar los materiales, presentar la información, controlar, evaluar, ...

• Conflitos del rol: intra-rol, inter-rol y personalidad-rol.

Son frecuentes los conflictos del rol, que surgen cuando el papel que estas obligado desempeñar y el que tu crees que debes realizar no son compatibles. Estos conflictos pueden crear, incluso, enfermedades. Son tres:

A. conflicto intra-rol: cuando el que ocupa una posición se encuentra sometido a expectativas de rol incompatibles, impuestas por individuos que ocupan posiciones complementarias o contrarias. Ejemplo; los alumnos piden al profesor que no tenga en cuenta la puntualidad y el director sí.

B. conflicto personalidad-rol: cuando la personalidad el individuo no le permite realizar las exigencias que conlleva ese rol.

C. CONFLICTO INTER-ROL: se produce cuando el individuo ocupa dos posiciones incompatibles o contrarias.

• Ambigüedades y enfermedades.

Las expectativas de rol dentro de una misma posición son muy variadas en función de una persona u otra. Cuando esta diferencia es muy amplia, el sujeto afectado no sabe realmente lo que es espera de él.

• Toma de decisiones. Seleccionar y tomar estrategias,...

El profesor debe tomar múltiples decisiones dentro del aula: seleccionar, tomar estrategias, etc. para ello debe seguir unos pasos: objetivos educativos, información, decision instruccional y operacion y evaluacion.

• EFICACIA DOCENTE.

La eficacia es examinar la conducta del profesor durante el proceso de enseñanza y comprobar sus efectos sobre el rendimiento de los alumnos. Ciertos sistemas educativos se rigen por la eficacia de los docentes y en función de ella así cobran(Inglaterra).

Pero...¿cómo se mide la eficacia? Determinar si un profesor es eficaz o no es una tarea compleja, porque mediante pruebas externas podemos medir conocimientos, pero el constructivismo, por ejemplo, se interesa por el proceso educativo, y medir eso es más difícil.

Hoy la eficacia se mide por el producto, por la satisfacción de profesores y alumnos. La eficacia se ha medido como se mide en las fabricas: una fabrica es eficaz cuando produce un producto de calidad y lo vende.

• Cualidades según Medley:

Según Medley hay cinco características que un profesor debe medir para ser eficaz:

• Caracteristicas deseables. apariencia fisica, amplitud e intensidad de intereses, magnetismo personal, prudencia y liderazgo.

• Metodos eficaces. Sin embargo los autores no se han puesto de acuerdo sobre cuales son estos métodos. En general depende de cada teoría.

• Creador de “clima de aula”. se observa los comportamientos instructivos del profesor.

• Manejar un conjunto de competencias.

• Utilizar adecuadamente las competencias en situaciones educativas.

• Cualidades según Brophy y Good:

• Cantidad y ritmo de instrucción. se analizan variables como el tiempo que dedica el profesor a cada una de las areas que configuran el curriculum escolar.

• Agrupamiento. clase total y grupo pequeño. Se trata de conocer que tipo de agrupamiento obtiene mejores resultados en el ámbito educativo.

• Suministrar informacion. secuenciación de los contenidos globales, revisión de los objetivos, llamar la atención sobre las ideas principales, resumen.

• Preguntar a los alumnos. nivel de dificultad, claridad de las preguntas, tiempo de espera, selección del alumno a interrogar, espera, ...

• Reaccion a als respuestas de los alumnos.

• Trabajo independiente y “deberes a casa”.

• Hallazgos especificos del contexto.

• ESTILOS DE ENSEÑAR.

Este apartado hace referencia al modo, la forma de dar clase. Hay una estrecha relación entre el estilo de enseñar que tenga el profesor y el rendimiento de los alumnos. Podemos hablar de dos estilos de enseñanza.

• Estilo de enseñanza tradicional.

El profesor explica y el alumno aprende. Se basa en el texto y la exposición del maestro. según Dewey presenta algunas carencias y otras criticas han sido:

- Brunner: el rasgo caracteristico de este estilo según Brunner, es la pasividad del alumno que almacena información. Defiende el trabajo inductivo en la escuela.

- Ausubel: sgun él, esta enseñanza provoca una rapida perdida de la información memorizada.

- Skinner: critica el sarcasmo.

• Estilo de enseñanza progresista.

La clase se divide en grupos y se practica la enseñanza cooperativa.

También ha recibido criticas, sobre todo de los padres americanos de los cuarenta, debido a las lagunas culturales que deja este estilo.

• Mas alla del debate dobre estilos de enseñar.

• La aportación de Bennet.

Aporta doce estilos de enseñar que se engloban en tres: estilo liberal, formal y mixto. Según él, no hay ningún estilo mejor que otro, depende de la materia y de la asignatura.

• La aportación de Flanders.

interacciones verbales agrupadas en diez categorías:

1-7 : profesor habla(alaba, anima, formula preguntas, utiliza ideas de los alumnos, critica y justifica su autoridad).

8-9 : el alumno habla(respuesta del alumno y el alumno inicia el discurso).

10 : momentos de silencio y confusión.

• PERCEPCIONES Y EXPECTATIVAS.

CICLO DE LA PROFESIÓN DOCENTE. INTERACCIÓN ENTRE CICLO VITAL Y PROFESIONAL.

PRIMERA FASE: INICIACIÓN O INDUCCIÓN.

características:

- choque con la realidad.

- sensación de soledad y aislamiento.

- confrontación teoría-practica-.

SEGUNDA FASE: DESARROLLO DE COMPETENCIA.

características:

- dominio de los contenidos.

- interregno irrepetible. Año sabático.

- compromiso profesional.

TERCERA FASE: PLENO RENDIMIENTO Y MADUREZ.

características:

- dominio de contenidos, estrategias y técnicas.

- preferencia por los aspectos personales de los alumnos.

- temor al estancamiento y al deterioro.

- deseo de movilidad en la tarea docente.

- repliegue sobre sí mismo.

- actitud critica frente a la política educativa del país.

CUARTA FASE: DECLIVE PROFESIONAL.

características:

- el horizonte se estrecha.

- las relaciones con los alumnos se entorpecen.

- aflora frecuentemente la angustia.

- poco interés por el aggiornamento.

- fase de la rutina que les corroe y les demuele.

TEORÍAS MARXISTAS

1- MARX Y ENGELS:

VIDA: Carlos Marx (1818-1883) y Federico Engels (1820-1895) nacieron en Alemania y fueron influidos por la izquierda hegeliana. Colaboradores intelectuales y políticos desde el exilio de París en 1844.

OBRA: Aunque no desarrollaron una teoría educativa, si expresaron en distintos pasajes de sus escritos sus concepciones sobre la educación, en estrecha relación con las duras condiciones socioeconómicas de un industrialismo en alza.

PENSAMIENTO: El hombre procede de la naturaleza con la que se relaciona mediante el trabajo y la técnica con que la transforma; el trabajo le mantendrá siempre unido a la naturaleza, de la que necesita para formar su propio ser. Las condiciones del trabajo son las determinantes de la condición humana y de sus relaciones sociales.

CONFECCIÓN EDUCATIVA: La educación debe organizarse en torno al trabajo productivo y así poder superar la escisión de los humanos entre sí y también de su original unidad con la naturaleza. Su propuesta de una educación polivalente fundada en la capacidad para ejercer distintos quehaceres supone la movilidad laboral; constituyendo la enseñanza politécnica. Su teoría educativa se basa en la critica que realiza a la educación propia al capitalismo, al afirmar que aporta una concepción unilateral del hombre. En la sociedad capitalista hay dos clases de escuelas y enseñanzas diferentes:

1º Dedicadas a los hijos de los obreros: formación de tipo manual- profesional.

2º Dedicadas a los hijos de capitalistas: formación solo intelectual.

Marx estriba la formación unilateral del hombre, en el sentido de que está hecha en función del origen social de los niños:

Surgirá la alternativa marxista a esta situación, que será el logro de una formación total, completa, integral que desarrolle todas las posibilidades por un igual entre todos los hombres. Una formación en una escuela que aporte el desarrollo manual e intelectual a todos. entonces surge el concepto de escuela única o unificada, en la que Marx incluye la educación intelectual, la educación física y la instrucción politécnica.

No puede haber formación sin trabajo, ni trabajo sin formación.

Hay que poner las bases de una pedagogía de trabajo como preparación activa en la sociedad industrial, el niño hay que educarlo de manera progresiva en el manejo de las principales herramientas de los diversos oficios. La idea central de la educación marxista es la cualificación laboral. La escuela debe de ser politécnica, laica, mixta y gratuita, y la reivindicación de una escuela unitaria pretende eliminar el origen de la división de trabajos. Los cambios educativos están vinculados a las transformaciones del hombre y sus relaciones laborales. La educación politécnica se ha incorporado a un sistema escolar unificado.

2- MAKARENKO:

VIDA: Antón Semiónovich Makarenko (1888-1939)

OBRA: “Poema pedagógico” donde narra su experiencia educativa con menores inadaptados en la colonia Gorki (1920-1928).

“Banderas en las torres”, exposición de una comuna de trabajo para jóvenes que dirigió de (1928-1935)

INFLUENCIAS: “La ideología política existente”:

Concepto de la escuela de LENIN:

• Toda escuela soviética se llama “escuela única del trabajo”

• La enseñanza es gratuita y obligatoria desde los 8 a los 16 años.

• Las enseñanzas religiosas están prohibidas.

• El numero marxismo de alumnos que los trabajadores escolares pueden tener es de 25.

• El fundamento de la escuela es el aprendizaje para el trabajo productivo.

• La escuela representa una comuna escolar.

• La disciplina se limita a la actividad escolar, los castigos los ponen los propios alumnos.

• Los exámenes y pruebas quedan suspendidos.

• Se practica la auto gestión.

• No puede haber afecto entre el niño y el maestro (a rajatabla)

• Establece un sistema de educación de trabajo- intelecto.

EXPERIENCIAS:

PENSAMIENTO: La educación de Makarenko se dirige a forjar la voluntad de los jóvenes de acuerdo con las necesidades de la comuna y de la sociedad nacional.

Se opone al pensamiento paideológico de la escuela nueva.

Con respecto a los intereses del niño, “la responsabilidad esta por encima de cualquier interés espontáneo del niño” “ el sentimiento de deber es prioritario a cualquier gusto personal”

En cuanto a las necesidades: “si se consideran necesidades los deseos espontáneos de cualquier niño se abre el camino a toda la individualidad.

La necesidad es para y hermana del deber, cuando se cumple el deber surge la necesidad porque se ha puesto en 1º plano el cumplimiento del deber y la responsabilidad.

Para conseguir la educación no hay que dar rienda suelta a los afectos.

CONCEPCIÓN EDUCATIVA: El trabajo es motivo de honra y progreso para la conciencia colectiva. (metas alcanzadas)

La conciencia colectiva quita la enajenación. (el hombre trabajador es socialmente útil)

Se inclina mas por la subsistencia de la comuna que por el trabajo productivo.

La disciplina se debe utilizar como fuerza de trabajo y poder.

Los alumnos se ocuparon primero (en la vida de la colonia) en la agricultura y mas tarde pasaron al trabajo industrial para cubrir sus necesidades materiales. La relación laboral fortalecía la conciencia de la misión común y la responsabilidad que daría lugar a alcanzar las metas. El desarrollo físico e intelectual de los individuos se subordina a los intereses de la personalidad colectiva.

La autentica pedagogía comunista esta en contra de los métodos concebidos en abstracto.

Pienso que la educación es la expresión del credo político y que los conocimientos no juegan nada mas que un papel auxiliar y que la educación. Debe ser productiva.

La pedagogía debe fijarse una meta y poner los medios oportunos para conseguirla. El objetivo pedagógico de Makarenko es convertir a los niños bajo su cargo en constructores y fortalecedores del estado proletario.

Propone 4h de fabrica y 5h de escuela.

Tiene un concepto de disciplina “no es un medio ni técnica ni procedimiento educativo, es un objetivo y que se debe perseguir desde la educación mas temprana.

No hay castigo físico, los castigos los ponen los propios alumnos y los asumen sin protestar ya que los impone la comuna.

La educación comunal quiere conseguir una sociedad fundada en el trabajo productivo y los principios morales que rigen la ciudadanía comunista, fin hacia la que se orienta toda acción pedagógica.

3- BLONSKIJ

VIDA: Pavel Petrovitch Blonskij (1884-1941) profesor de pedagogía.

PENSAMIENTO: una pedagogía liberal con iniciativas, autogobierno y la prudente ayuda del educador a los niños. Es un profesor informado de las teorías innovadoras europeas que se han conocido “escuela nueva o de la educación activa”

(sigue la línea de Marx y Engels)

CONFECCIÓN EDUCATIVA: el proceso pedagógico consiste en extraer del niño ese hombre autentico e ideológico, devolviéndole a su libertad natural, en una sociedad cooperativa y sin clases. Tan solo el trabajo útil tiene valor. La escuela se debe identificar con la vida social.

Esta educación es el resultado del trabajo industrial y de su explicación. Desde el trabajo industrial se accede al conocimiento y dominio de la naturaleza y de la sociedad.

Su “escuela única” está formada por:

• La escuela elemental.

• Escuela de trabajo para adolescentes.

• “Robinsonada” (paso de la escuela infantil a la escuela de trabajo)

• Unidad entre la escuela y la vida.

Pretende la desaparición de la escuela porque fue creada para unos fines determinados que ahora no los cubre.

Pretende una formación politécnica para una sociedad nueva, desde el trabajo industrial se accede al conocimiento de la naturaleza y de la sociedad.

Utiliza el método de complejos que plantea proporcionar un conocimiento de las relaciones entre las formas socioeconómicas de la vida del hombre.

La educación elemental consta de:

- Jardín de infancia, (donde los niños aprenden a hacer pan, cortar leña, actividades de la vida cotidiana...)

- 1º Grado, (donde se enseñan conocimientos si ideología como matemáticas, lengua...)

- Robinsonada, que consta de una supervivencia durante dos meses de verano con nada mas que la ropa que llevan puesta.

4. SUCHODOLSKI

VIDA: Bogdan Suchodolski nació en Polonia en 1907, pedagogo socialista.

OBRAS:

PENSAMIENTO: plantea una educación que despierte en los jóvenes la fuerza para construir un futuro en una nueva civilización. Educación contemplada como la realización creadora dela trabajo profesional y la participación activa en la vida social.

(es mas humanista que comunista)

CONCEPCIÓN EDUCATIVA: Critica a la pedagogía tradicional, la acusa de no preparar a los jóvenes en la responsabilidad. Su pensamiento pedagógico es sociohumanístico, el trabajo lo encuentra como una autorealización y propone la unión de los profesionales jóvenes y adultos y conjugar lo individual con la social.

La pedagogía debe dejar de esforzarse en adaptar al niño a las circunstancias y debe enfrentarse al problema de la formación del individuo para el futuro.

La escuela es el elemento mas conservador que hay, tiene objetivos prefijados y sus programas se sirven repitiendo de épocas pasadas.

La educación que pretende para el futuro es preparar a los individuos para que se adapten a los distintos ámbitos sociales, ya que la ciencia crece constantemente y no se puede estar anclado en la tradición. El modelo humano que pretende es un hombre nuevo multifacético que respete los valores, objetivos y que este situado individualmente.

Con esta educación pretende que la formación sea no teórica, sino que de la practica se extracte la propia teoría, con lo cual la educación se vuelve significativa y con respeto a lo moral de la organización individual de los valores humanos.

Resumen

Teorías marxistas

Las teorías marxistas surgen en torno a la concepción de una educación politécnica organizada junto al trabajo productivo para superar la alineación de los hombres. las distintas interpretaciones de este pensamiento original de Marx y Engels da lugar a teorías educativas como la de Makarenko, en la que el trabajo pretende la supervivencia de la colonia y la formación es adecuación a los fines de la sociedad. O la escuela de trabajo de Blonkij n la que destaca su aprendizaje en el método de complejos.

Suchodolski representa un marxismo donde la preocupación donde la persona y sus valores ocupan el lugar central, desde un punto de vista mas teórico. Este supone la modernidad pedagógica dentro del propio marxismo.

TEORÍA: TEMA 1

CONCEPTO DE EDUCACIÓN

• Situaciones del concepto.

• Marcos contextuales.

• Definiciones y análisis.

• Notas comunes.

• Efectos que produce la tarea educativa.

• Fines que pretende y su división.

• Legalidad / Legitimidad educativa.

1. La educación es una relación interpersonal que se da en un determinado marco social, esto ocurre con las personas; para los animales ocurre un adiestramiento

2. Marcos contextuales:

	MARCO FÍSICO	MARCO CULTURAL	MARCO SOCIAL
ÁMBITO RURAL	- Menos contaminación - Menos viviendas dentro de un mismo espacio - Contacto con la naturaleza - Depende del clima - Espacios abiertos - El hombre recibe todos los procesos de la naturaleza.	- Deficiencias de infraestructuras - Alto índice de analfabetismo - Depende de la zona diversidad racial - Informacion basada en la tradicion. - Conocimientos por toda la vida. - La religion impregna todos los aspectos de la vida.	- El mayor poder es el cultural - Mayor contacto entre personas. - Economia agraria. - Pequeñas sociedades cerradas.
ÁMBITO URB ANO	- Mas contaminación - Mas viviendas en un mismo espacio - Menos contacto con la naturaleza - Espacios cerrados - Mejores redes de comunicaciones - Variacion del equilibrio ecologico.	- Accesibilidad a infraestructuras - Diversidad racial - Perdida de cultura tradicional. - Ningun conocimiento se considera definitivo. - La religion pierde preponderacia.	- La valoración del estatus se tiene muy en cuenta - mayor libertad de comportamiento - Economia industrial. - Menor desigualdad social. - Autoridad delegada.

3. Definiciones y análisis.

Cuando analizamos ideológicamente la educación, trae consigo el problema de que cada una de ellas tiene una filosofía personal, una manera de comprender el mundo y la vida. La educación que es perfeccionamiento esta ligada a la visión ideal del hombre y su papel en el mundo.

Al Hablar de educación se deben conjugar las exigencias personales con su repercusión social. Toda definición de educación se establece de acuerdo a los fines de la misma. Se establece un objetivo al que se llega por una serie de dispositivos.

• PERSONAL: La educación es el proceso de formación de la personalidad de una persona así como de su adquisición de cultura.

• ARISTÓTELES: La ed. es una forma accidental que modifica perceptivamente.

• PLATÓN: La ed. tiene por fin dar al alma y al cuerpo toda la belleza y perfección de que son susceptibles.

• KANT: La ed. tiene por fin el desarrollo en el hombre de toda la perfección que su naturaleza lleva consigo.

• DEBESSE: La ed. no crea al hombre, le ayuda a crearse a si mismo.

• SOTELLI: Educar es formar hombres verdaderamente libres.

• PESTALOZZI: La ed. es el desarrollo natural progresivo y sistemático de todas las facultades.

• MONTESSORI: Ed. no es formar, sino ayudar a iluminar.

• MARAÑÓN: La ed. es la superación ética de los instintos.

• KERSCHENSTEINER: La ed. consiste en distribuir la cultura para que el hombre organice sus valores en su conciencia y a su manera de acuerdo con su individualidad.

• YOLY: La ed. es el conjunto de esfuerzos que tiene por fin dar a un ser la posesión completa y el buen uso de sus facultades.

• PLANCHARD: La ed. consiste en una actividad sistemática ejercida por los adultos sobre los niños y adolescentes con el fin principal de prepararles para la vida que deberán y podrán vivir.

• GARCÍA HOZ: La ed. es el perfeccionamiento intencional de las potencias específicamente humanas.

PEDAGOGIA

	1. Educacion y pedagogia. - El nombre - El objeto - Definiciones ---> ¿ciencia o no?
PEDAGOGIA	2. Epistemologia pedagogica (probar la cientificidad) - que es una teoria - el problema de la verdad - concepcion de la “ciencia” - ciencias humanas (alternativas)
	3. Ciencias de la educacion. (clasificaciones)

Etimologicamente la palabra edagogia viene de:

- Pais / pardos ---> niños

-----> Conductor de niños.

- Agogia ---> conductor

Es el esclavo que lleva a la escuela a los niños, conduce al niño valores, actitudes, etc. El pedagogo es el que conduce al niño.

El objeto:

El objeto de la pedagogia es:

- La educacion

- Es variado

- Es complejo

- Autonomo ---> tomamos parte del proceso de educacion.

- Dualidad estructural ---> el alumno toma parte en el proceso y puede modificarlo; toma decisiones mientras se desarrolla la accion.

- Esta regulado ---> ña educacion es una regularizacion de fuerzas, tendemos a desarrollar los valores que nos aplaude la sociedad.

-Tiene intencionalidad.

- Tiene subjetividad.

DEFINICIONES

Tratan tres temas:

- Pedagogia como arte

- Pedagogia como ciencia

- Pedagogia como tecnica

Analicemos estos terminos:

La pedagogia es...

- Tecnica porque hay metodologia y programacion.

- Arte Nassif tiene cuatro gradientes:

-Expresion

- Actividad

-Conjunto de reglas para accion

- Contemplacion

La educacion tiene todos estos puntos, pero la pedagogia no tiene ninguno, solo especula.

- Pedagogia = Reflexion o especulacion.

- Educacion = Accion.

A. PEDAGOGIA COMO ARTE.

La pedagogia no es un arte segun Nassif.

- Arte como creacion

- Hacer como actividad.

- Hacer como producir.

-Arte como expresion (es subjetivo, es emotivo,...).

- Conjunto de reglas para la actividad.

El arte lo encuentro en la educacion. En los libros de teoria nunca puedo encontrar “Arte”, sino un conjunto de reglas para la actividad, pero a eso le llamo “tecnica”.

B. PEDAGOGIA COMO CIENCIA.

EPISTEMOLOGIA PEDAGOGICA

Construccion epistemologica

Una teoria es un constructo de orden superior que nos sirve ara predcir o para explicar. Predecir significa recogiendo los datos o observacion, pronosticar con una probabilidad determinada, cual sera la respuesta. Explicar con unos datos de observacion con una probabilidad determinada las causas.

La pedagogia es una ciencia humana, pero no en el sentido estricto tradicional.

La ciencia qe por esencia estudia al hombre es la antropologia, pero hay muchas mas disciplinas que lo estudian y que tienen un objeto material comun (= hombre) y un objetivo formal distinto.

Ciencias de la Educacion. Clasificacion.

Pedagogia general

- Filosofia

- Sociologia

- Psicologia

- Historia

Pedagogia diferenciada

- Sexo:

- netamente femenina

- netamente masculina

- netamente mixta

- coeducacion (integral)

- Edad:

-educacion maternal

- Educacion infantil

- Educacion primaria

....

- Personalidad:

- Educacion especial

- Distorsiones fisicas

- Distorsiones psiquicas

- Educacion individualizada

- Educacion por grupos paralelos

- Educacion por tecnicas flexibles

ESCUELA NUEVA

ESCUELA TRADICIONAL	ESCUELA NUEVA
-Principios educativos estáticos que se transmiten de padres a hijos(tradiciones cerradas)	-Los principios educativos son flexibles y están adaptados al cambio social(dinamismo).
-Educación uniforme para todos(educación general).	-Educación individualizada.
-Predominio de lo intelectivo sobre lo estético y lo creativo	-Formación integral, intelectiva y creativa.
-Concepto de formación exclusivamente como un bien personal. (para uno solo).	-Concepto de formación como bien personal y social(carente de egoísmo).
-Adquisición de conocimiento exclusivamente en el ámbito de la escuela y transmitidos de viva voz por el profesor.	-Adquisición de conocimientos dentro y fuera de la escuela(prensa, cine, radio).
-Educación como privilegio para una minoría.	-Educación para todos como un derecho humano.
-Conocimientos adquiridos validos para toda la vida(inmovilismo).	-Necesidad de nuevos conocimientos(sentido de la educación permanente).
-Actividad memorística.	-Actividad critico-reflexiva.
-Trabajo individual, competitivo(sentido de la emulación “chafar al otro”).	-Trabajo en grupo y colaboración.
-El profesor es el único portador de todos los conocimientos.	-La educación es un proceso de interacción.

EL MOVIMIENTO PEDAGÓGICO DE LA ESCUELA NUEVA:

Surge a finales del siglo XIX. con la finalidad de abordar la renovación educativa y la problemática escolar. Este movimiento acogió la mayor parte de los ensayos surgidos en la época y cambió profundamente la escuela tradicional. Su concepción y teorías se fueron incorporando al sistema publico. Hoy sus principios, siguen teniendo vigencia y actualidad, y forman parte del estilo y mentalidad entre el profesorado renovador.

En el Siglo XIX. con la aparición delos derechos humanos se proclama entre otros el derecho a la educación. Las primeras escuelas nuevas aparecen en Inglaterra. La escuela será un pequeño mundo real, practico, que ponga a los alumnos en contacto con la naturaleza y la realidad de las cosas.

La escuela nueva será una sociedad viva con planteamientos básicamente sociales: hay que preparar al alumno para la vida y familiarizarlo con el medio social.

La escuela de trabajo será una concepción mas amplia en la que se incluyen la organización del trabajo escolar mediante unidades de trabajo como experiencias integradoras.

Las diferentes escuelas nuevas se fueron perfeccionando gracias a propuestas originadas en distintas investigaciones. Se plantean unos criterios para el programa a desarrollar (congreso de Kalé), en base a estos se desarrollan unas teorías (A) que llevan a la concepción de unos principios pedagógicos (B).

En resumen las distintas escuelas nuevas que en su día se crearon fueron altamente innovadoras. Intentaron, y sin duda lo consiguieron, reformar la practica docente tal y como se venía postulando por diferentes pensadores desde los siglos XVIII y XIX, y por la política educativa defendida en muy distintos foros.

A. TEORIAS QUE SE ENCUENTRAN EN EL FONDO DEL MOVIMIENTO DE LA ESCUELA NUEVA.

En su nacimiento fue altamente innovadoras y hoy en día están prácticamente asumidas en la concepción renovadora delos sistemas escolares.

- La escuela debe estar situada en la vida.

- La escuela debe girar en torno a los intereses del niño.

- La escuela debe ser una autentica comunidad vital.

- Es necesario revalorizar el papel del maestro.

B. PRINCIPIOS DE LA ESCUELA NUEVA.

a) La individualización.

Se trata de una educación que toma en cuenta las peculiaridades individuales sin negar la socialización.

b) La socialización.

Esta pedagogía pretende educar al individuo para la sociedad y surge de la radical necesidad de asociarse para vivir, desarrollarse y perfeccionarse.

c) Globalización.

Como los sujetos perciben las cosas en su totalidad los contenidos de la enseñanza se deben organizar en unidades globales o centros de interés para el alumno.

d) Autoeducacion.

Es la consecuencia lógica de la teoría de la escuela activa. Considera al niño el centro de toda la actividad escolar y la causa principal de su saber. Organizando su propio dinamismo se genera el aprendizaje.

CONGRESO DE KALÉ

De la organización en general:

1) La escuela nueva publica es un laboratorio de educación experimental.

2) La escuela nueva publica es un seminternado y esta situada fuera de la ciudad.

3) La escuela nueva esta situada en las inmediaciones de la ciudad.

4) La escuela nueva publica distribuye a sus alumnos en grupos.

5) La escuela nueva publica practica la coeducación de la sexos.

De la vida física:

6) La escuela nueva publica concede especial importancia a los trabajos manuales.

7) La escuela nueva publica atiende singularmente a los trabajos de taller, el cultivo del suelo, el cuidado de los animales domésticos.

8) La escuela nueva publica fomenta en los niños el trabajo libre y por grupos.

9) La escuela nueva publica desarrolla la vida física del niño por medio de juegos, deportes y gimnasia.

10) La escuela nueva publica practica las excursiones, campamentos y colonias escolares.

Del la vida intelectual:

11) La escuela nueva publica atiende, sobre todo, a la cultura general de los alumnos.

12) La escuela nueva publica deja un margen de elección a los alumnos.

13) La escuela nueva publica basa su enseñanza en la observación y la experimentación.

14) La escuela nueva publica apela a la actividad personal del alumno.

15) La escuela nueva publica recurre a los intereses espontáneos del niño.

De la organización de los estudios:

16) La escuela nueva publica recurre al trabajo individual de los alumnos.

17) La escuela nueva publica apela también al trabajo colectivo.

18) La escuela nueva publica la enseñanza se da principalmente por la mañana.

19) La escuela nueva publica se estudian pocas materias por día.

20) El año escolar se dividirá en cursos trimestrales.

De la educación social:

21) La escuela nueva publica constituye una comunidad escolar.

22) Los alumnos de la escuela forman también parte de la comunidad escolar.

23) En la escuela nueva publica se procede a la elección de jefes y tutores.

24) En la escuela nueva publica se desarrolla el sentido de la solidaridad.

25) La escuela nueva publica utiliza lo menos posible los premios y los castigos.

De la educación artística y moral

26) La escuela nueva publica suscita la emulación.

27) La escuela nueva publica debe ser un ambiente de belleza.

28) La escuela nueva cultiva el canto y la musica colectivos.

29) La escuela nueva publica apela a la conciencia moral de los alumnos.

Educación para la paz.

30) La escuela nueva prepara en cada niño no solo al futuro ciudadano, capaz de cumplir sus deberes para con la patria, sino también con la humanidad.

DEWEY

I. VIDA Y OBRA.

Nació en Brulington, filosofo, pedagogo y sociólogo. La obra mas importante que escribió fue “Mi credo pedagógico”(1897), también escribió “Democracia y educación”(1916), libro que se convirtió en punto de mira de sistema educativo.

Su pensamiento es de constante preocupación por cambiar la educación de los jóvenes para una sociedad mas justa.

II. PENSAMIENTO PEDAGOGICO.

1. Educación por la acción: toda la educación debe ser por la acción. Este es el principio que utiliza.

2. La concepción teórica: su concepción teórica es que el niño es permeable, absorbe todo tipo de contenidos por medio de la experimentación, reflexión y con ello va elaborando su conducta.

3. Profesorado: debe ser altamente cualificado. establece tres modelos de profesores:

- técnicos o investigadores(como su caso).

- especialistas en la materia.

- maestro que llevan a efecto las experiencias.

4. Responsabilidad del profesorado: tiene la gran responsabilidad de establecer la conexión teórica-practica.

5. Adecuación, materia e intereses del niño:

- De cuatro a seis años (son habilidades manipulativas y de comunicación oral).

- De ocho a doce años (aprendizaje sistemático de lectura y calculo).

6. Currículo:(es la serie de materias que se deben dar) para Dewey las materias se basan en ocupaciones que son distintas actividades de la vida común.

7. Evaluación: no es estándar. Es por observación de las tareas que se realizan.

8. Denominación de la escuela: la denomina escuela-laboratorio porque es experimental.

9. Forma de realizar la educación: es científica, siempre va a proceder de una hipótesis de trabajo. De esta va a plantear una serie de reducciones, comprueba los resultados, y centra la hipótesis si los logros son positivos, si no los remodela.

10. Razonamiento moral:(para llegar a una postura democrática se debe tener unos juicios o razonamientos y se debe pasar por tres estadios: preconvencional(no puedo opinar nada, ni arbitrar respuestas), convencional(con capacidad de raciocinio) y el postconvencional., mas alto.

Dewey dice que a un niño puede educarlo legalmente y con legitimidad a través de los dilemas que es una situación de conflicto entre dos valores que son opuestos(valores y contravalores).

La enseñanza del razonamiento moral se hace a través de la reflexión y debate de los dilemas morales. Un dilema implica la resolución del conflicto entre dos valores antagónicos. Dewey afirma que hay tres estadios de razonamiento moral:

- El preconvencional: acepta la norma(primera parte) y establece un intercambio de prestaciones reciproco(segunda parte).

- El convencional: La primera parte de el plantea un actitud critica a la norma aunque mantiene los beneficios de ella. La segunda parte busca alternativas a la norma.

- El postconvencional: busca realizar la norma a través de su toma de decisiones éticas. Mantiene conductas superiores sociales.

HECHO EDUCATIVO

ACCIÓN - INTERVENCIÓN

! unipersonal

Las realiza el educador! puede ser: ! Familia

! ! sociedad educativa ! Estado

sobre el ! Iglesia

educando ! Escuela

1º CONCEPTO:

Se define acción o trabajo de un agente (educador) sobre un sujeto (educando) realizada en determinadas circunstancias (ambiente) y utilizando determinados recursos (medios) con el propósito (objetivos) de producir en el sujeto algún cambio en su estado configurativo que considere valioso u optimizante.

* (es el mismo concepto que el de educación).

Sus elementos son:

• Acción de un interventor.

• Sujeto sobre el que se realiza la acción.

• Circunstancias.

• Recursos.

• Propósitos.

• Cambios en el sujeto.

• Carácter valioso de los cambios.

- La acción educativa integra en la practica todo el corte dado pedagógico (tanto teórico como practico) en realidad es el Hecho Educativo, en definitiva, saber educar.

Teoría de la educación: ciencia / especulación / técnica.

Hecho Educativo: realidad sobre la que se actúa.

- Es racional, esta vinculada a un propósito o finalidad, requiere disposición y manejo de estrategias para que nos lleven a un logro (metas) así pues, debe estar fundamentada científicamente.

- Debe ser planificada en sus etapas y en sus condiciones,

- Debe buscar una mejora (fin valioso), requiere claridad de ideas, practica y reflexión.

Se podrían establecer los siguientes pasos:

• Acción racional.

• Técnica.

• Planificación.

• Puesta en practica.

1- Como acción racional: una acción se realiza porque hay algo que quiere lograrse, consiste pues en elaborar una secuencia de acciones que vayan a un determinado objetivo educativo y que pueda realizar el educando con un logro positivo. Supone manejar una cantidad de parámetros y sobre ellos tomar decisiones pedagógicas, siempre está vinculada a un propósito que quien lograrse o una finalidad.

2- La acción - intervención como técnica:

PROBLEMA EDUCATIVO (curricular, drogas, discriminación...)

ANALISIS DESDE LAS CIENCIAS COMPETENTES (pedagogía, psicología, didáctica...)

PROPUESTAS DE SOLUCIÓN (técnica desde esas ciencias)

APLICACIÓN CONTROLADA (durante un tiempo con la técnica correspondiente)

EVALUACIÓN

TECNICA EDUCATIVA PARA SOLUCIONARLO (Si el proceso es correcto, la evaluación es positiva, es el mejor procedimiento para resolverlo, si no, hay que variar la técnica.

3- planificación de la acción educativa:

OBJETIVO O PROBLEMA Del centro, del aula, del alumno, especifico de la materia...

ANALISIS DE LAS CONDICIONES se siguen del objetivo problema

DECISIONES PEDAGÓGICAS se requieren conocimientos pedagógicos generales (ciencias educativas y conocimientos didácticos específicos de la materia)

INSTRUMENTOS / AMBITOS Y DISEÑO O ELABORACIÓN

MOMENTOS DE LA EVALUACIÓN DE LA ACIÓN EDUCATIVA es técnica, se ciñe a una en función de las decisiones

planificación especifica pedagógicas tomadas

ACCIÓN EDUCATIVA

3- Puesta en marcha de la acción educativa

PATRON EDUCATIVO (Objetivos finales)				EVALUACION DE LOS EFECTOS DE LA ACTIVIDAD EDUCATIVA Revisión de los resultados obtenidos y su ajuste/ no ajuste al objetivo previsto
ELABORACION DE LA ACCION EDUCATIVA	AGENTE EDUCATIVO Educador	ACCION EDUCATIVA La realiza el educador y el educando	CODIGO CANAL(*)	SUJETO DE LA ACCION EDUCATIVA A quien va destinada la acción educativa (el educando)

(*) Recepción de mensaje.

Almacenamiento y registro.

Integración de sus estructuras cognitivas.

Uso y aplicación de nuevas aplicaciones.

Todo esto configurara la especialización y el estilo

personal del educando.

• MILANI

VIDA: Lorenzo Milani nace en 1923 y es educado a la manera de una familia burguesa, liberal y atea. Concluidos sus estudios de pintura, su repentina conversión al cristianismo le lleva al sacerdocio y a la vicaría de San Donato, entre humildes campesinos, carentes de comprensión lingüística. Decidido a solucionar el problema educativo de marginados, crea una escuela popular a la que se dedica con toda energía, la escuela de San Donato, (Barbiana) pretende salvar el fracaso de los pobres en el periodo obligatorio suprimiendo carencias familiares y sociales, elaborando una cultura critica al servicio de los oprimidos.

OBRAS: “Primeras cartas a los curas castrenses y a los jueces”. Bajo su dirección los alumnos de Barbiana escriben: “La carta a una maestra”, obra en la que los alumnos narran sus experiencias en la escuela.

PENSAMIENTO: Su pensamiento pedagógico hace una escuela en la que se ayuda al oprimido. Esta escuela la establece en Barbania, a tiempo completo (todo el día y todos los días). No se identifica con ninguna idea política, es un clásico de la revolución cultural debido al carácter clasista y opresivo del sistema educativo.

CONCEPCIÓN EDUCATIVA: Las reformas que establece la escuela de Barbania comienzan por exigir responsabilidades a su propia tarea, ya que no es de recibo la imparcialidad. La educación es individualizada y adecuada a las características de cada alumno, siendo los preferidos los más lentos y bobos. El profesor y el alumno buscan juntos la alegría del saber. La escuela fomenta las actividades comunitarias en el uso de los materiales y en las actividades. Practica el principio de libertad y la responsabilidad compartida.

Sistema pedagógico: los alumnos mas avanzados deben enseñar a los retrasados para que la clase pueda avanzar.

Insistió mucho en que sus alumnos prendieran el lenguaje y mucho vocabulario, quiere que entiendan el periódico y no obliga a la religión.

“EDUCACIÓN POR LA ACCIÓN”

MODERNIDAD PEDAGÓGICA

1- ROUSSEAU.

ORIGEN DEL NATURALISMO: En el siglo XVIII se llega al ideal de que el hombre puede perfeccionarse. En educación: “educarse es hacerse mejor y mas feliz”. La sociedad necesita renovar sus fuerzas para enfrentarse a una nueva concepción del universo y de las cosas, se preocupa menos de lo racional y trascendente. La revolución francesa trata de llevar este ideal a la practica, por ello se considera al siglo XVIII el siglo educador por escelencia.

PENSAMIENTO: Rousseau defendió la nueva creencia en la naturaleza (naturalismo) aplicandolo a la educación. Una de sus posturas fue el rechazo a la razon sin la ayuda de los instintos, afirmando que las emociones pueden conducir a la verdad y la felicidad autentica.

Señalo como finalidad de su programa educativo la orientación de la capacidad del niño por encima de un programa de estudios. ve la necesidad de aislar al niño para que la hipocresía no le corrompa.

Sus principios son:

- Cada edad tiene su perspección.

- La naturaleza quiere que los niños sean niños antes que hombres.

- La infancia tiene su propia forma de pensar, sentir y querer.

- Es preciso dejar que la infancia madure en la infancia.

- Nacemos ignorantes pero con capacidad de a prender.

- La experiencia se debe anticipar a las lecciones.

Rousseau afirma que de los 6 a 12 años todo es sensación. Sobre el lenguaje piensa que el niño no debe decir ninguna palabra de la que desconozca el significado. También piensa que al niño no se le debe castigar porque aun no sabe razonar. Al final de los seis años se le deberá llevar al campo para que observe la naturaleza y en ella aprenda el oficio del hombre.

Rousseau tiene el concepto de educación negativa, y lo negativo se basa en el concepto de abstención. El educador tiene la misión de impedir las influencias nocivas. No debe de haber mas libro que el mundo y no mas instrucción que los hechos. EL niño ha de aprender por si mismo.

OBRAS:

- “El discurso sobre la desigualdad del hombre”(1752)

La desigualdad no es debida a la naturaleza, sino a la sociedad.

- “Julia o la nueva Eloisa”(1761)

Exaltación amorosa y la visión estética de la naturaleza.

- “El contrato social”(1762)

Recoge su pensamiento político y expresa su concepto de justicia.

Plantea asociaciones que traten sobre el tema de la libertad. “Cada asociado, uniéndose a todos, no obedece mas que a si mismo por tanto permanece libre”.

- “el Emilio”(1762)

Se plantea como educar para mantener las ventajas de la civilización, sin que esta le corrompa(instrucción privada, sin contacto con la civilización hasta los veinte años). Consta de cinco libros, que son:

- Libro I: educación de acuerdo con la naturaleza y el desarrollo del niño en la infancia.

- Libro II: De dos a doce años, juega al aire libre, y todo el aprendizaje se basa en la curiosidad y las experiencias sensoriales. No esta preparado para actividades mentales.

- Libro III: De doce a quince años, primera adolescencia. Aprendizaje basado en sus observaciones y experiencias. El contacto con la naturaleza le prepara para aprender algunas ciencias naturales, comienza a adquirir un oficio. puesto solo de este modo podrá ser independiente.

- Libro IV: De quince a veinte años l educación es similar a la practicas de la época. El plan de estudios contiene conocimientos acerca de las relaciones humanas en la historia, literatura, idiomas, etc.

- Libro V: Matrimonio con Sofía.

- “Consideraciones sobre el gobierno de Polonia” (1773)

Abogaba por una educación estatal con la formación del ciudadano como mejor pueda servir los del estado.

En este libro afirma oponiendo cultura y naturaleza:”Todo es bueno cuando sale de las manos del Creador, todo degenera en las manos del hombre”.

PESTALOZZI

PENSAMIENTO: Toma de Rousseau sus principios y adquiere una concepción mas clara y mas precisa y se encauza en una dimensión educativa real y practica con una educación moderna. Lo mas importante que aporto fue la pedagogía social, se le considera

Pestalozzi justifica la necesidad de la educación desde el punto de vista social y como el mejor instrumento para la reforma social. Se preocupa del acceso de toda persona a la educación y a la cultura, “educar para la tolerancia”, en contraposición a lo que consideraba Rosseau. También discierne con Rousseau el sentido de asociación.

Habla de la educación intelectual, la física y la moral:

- Intelectual: Se apoya en el principio de intuición, pero su objetivo final son los conceptos claros y precisos. El maestro debe empaparse en el mundo de la intuición y del concepto del niño, y progresar con el de conocimiento en conocimiento.

El principio de intuición es el fundamento absoluto de todo conocimiento, en cuanto se considera como el punto de partida de la enseñanza, que no debe de ser confundida con el arte de la intuición, que es el estudio de las relaciones de las formas.

- física: La educación manual y el desarrollo de las facultades físicas tiene que acompañar necesariamente al proceso de educación intelectual. Se le da importancia al simple trabajo corporal hasta conseguir la educación de las mas finas destrezas.

- Moral: La educación intelectual y física contribuyen a la educación moral y religiosa, que es lo mas importante de la naturaleza humana. El hombre tiene que conseguir su propia moralidad, tiene que conseguir el objetivo de la vida social.

Con Pestalozzi se piensa que la tarea educativa puede hacer desaparecer la ignorancia, la miseria del pueblo,. Se empieza a valorar socialmente al niño, desde sus verdaderos intereses y desde las facultades creadoras que posee.

OBRAS:

- “La velada de un solitario”(1781)

- “Leonardo y Gertrudis”(1781)

Novela social de intención educativa.

- “Mis investigaciones sobre la marcha de la naturaleza en el desenvolvimiento del genero humano”(1796)

- “Como Gertrudis engaña a sus hijos”(1801)

Expresa su opinión de encontrar un método por el que se llegue fácilmente al pueblo para redimirlo de la miseria y de la desigualdad, y defiende que el desarrollo de las facultades intelectuales y de la intuición constituyen el fundamento de la enseñanza.

- “El ABC de la intuición”(1803)

Ahonda en su ya enunciado principio de intuición.

- “El libro de las madres”(1803)

Dirigido a las familias para que colaboren en la tarea educativa.

FRÖEBEL

VIDA Y OBRAS:

- Nace el 21 de octubre de 1782.

- Su obra mas importante es “La educación del hombre”(1826´).

- Influencias: Naturalismo de Rosseau, Romanticismo de Pestalozzi, Filosofía de Kant e idealismo de Shelling.

- Pensamiento: Teoría del juego (de moda en Alemania).

REALIZACIONES PEDAGOGICAS:

- Teoría de la esfera.

- Kindergarten (jardín de niños o de infancia), en el cual el maestro es el jardinero y los niños son las posibles realizaciones de esos frutos que el jardinero riega (es la potencialidad que puede desarrollar en algo hermoso). Para poder llevar a efecto el Kindergarten, se precisan unos espacios estándar con unos módulos siempre iguales.

PRINCIPIOS FUNDAMENTALES:

1º) la unidad del principio de la vida (panteísmo) -----> para el somos una perfección, no manamos de Dios

2º) creatividad ----> el maestro da ordenes que anulan la creatividad del niño. El niño no es coartado, es mas rico en creatividad que el adulto.

METODOLOGIA:

1- Puerocentrismo. “El niño y sus intereses o relaciones son el centro”. Hace del juego un instrumento básico de la educación, ya que es una de las necesidades del niño. Es un mecanismo gratificante de auto expresión en contraste con el trabajo rutinario y monótono. A través de los métodos lúdicos, se desarrollan las cualidades personales para la vida adulta.

2- Unidad. Es el niño mismo el principio de la visa. Todas las posibilidades hay que desarrollarlas. El despliegue de las posibilidades.

3- Individualidad. Es practicar el respeto a la persona.

4- Socialización. Es el paso del “yo” al “nosotros”. El niño nace con capacidad de socialización pero no socializado. Es una conquista.

5- educación de las sensaciones y emociones. Significa favorecer dentro de la educación sensaciones y emociones positivas. Dentro de la infancia hay una serie de sensaciones contradictorias. Recomienda que se utilicen los materiales didácticos en la primera infancia a fin de despertar el sentimiento y la formación del niño.

6- educación manual. Los materiales didácticos antes mencionados también los recomienda para los juegos y trabajos manuales que siguen en vigencia hoy en día y que han sido ejemplo para la creación de otros muchos materiales de recreo y aprendizaje.

7- Simbolismo. Es la capacidad de captar objetos por analogía o semejaza. Este es el final de la enseñanza.

8- Autoactividad. Usa un material “los dones” (regalo) son estándar. Son esferas encastradas, también material de construcción (triángulos, ...) , fichas que son cubos. propone la música, el dibujo, la conversación, el modelaje y el uso de materiales didácticos: “DONES”.

KEILHAW. Es el primer kindergarten, relaciona educabiilidad con educatividad. educación social, granja. Se le controla también una educación para la salud porque comen dentro del centro.

DIBULGACION: se dibulga por todo el mundo la estructura y la denominación. Anula el sistema de guarderías o aparcamientos infantiles. Siempre lleva a nexo la forma de trabajar, el material y la metodología y en todo se le deberá proceder afectivamente.

HERBART

VIDA: año 1776- 1841. Pedagogo, filosofo y seguidor de Kant.

OBRAS:

- “pedagogía general derivada del fin ultimo de la educación” (1806) , la mas importante.

- “Bosquejo para un curso de pedagogía”(1835)

- “Cartas sobre la aplicacion de la psicologia a la educación”(1835)

APORTACION:

SU pensamiento fundamental es convertir la pedagogía en ciencia. Su realizacion, lograrlo: afirma que la pedagogía es una ciencia porque para la solucion de los problemas recurre a la etica y a la psicologia. La tica es la que determina el fin de la educación y la psicologia es la que constituye y forma el caracter a través de las representaciones. El fin ultimo de la pedagogía es la moralidad.

Su principal aportacion es la sistematizacion y la adecuacion de la instrucción a la enseñanza. Basa toda la metodologia en la instrucción “construccion interna” (grado de conocimiento que tengo sobre algo). Es intelectiva pero no personal. Elabora la teoria de los pasos formales para explicar la instrucción.

Herbart es el primero que organiza los problemas pedagogicos en una estructura precisa y de conjunto con rigor de ciencia. Convierte los estudios d la pedagogía en ciencia, con las bases folosoficas de la psicologia.

La pedagogía es una ciencia autonoma, que tiene un objeto propio, unos medios y un fin. El objeto material es el hombre, como ser humano y el objeto formal, la educabilidad de la voluntad.

El educador tiene que ver representado en el niño al hombre futuro y encaminar sus esfuerzos presentes a los fines que el alumno tendra como hombre y prepararle para ello. A través de la instrucción el hombre crea y ordena el mundo y las ideas. La inteligencia avanza tanto por el conocimiento y elemento afectivo del espiritu, estos dos elementos determinan los diferentes objetos y contenidos del curriculum.

Denomina pasos formales a los momentos o etapas que se derivan de la combinacion de las manifestciones de la atencion. Estos son:

1. La claridad del objeto o aprehension estatica durante la cual el alumno contempla claramente el objeto.

2. asociación o comparacion.Es el paso de una aprehension a otra.

3. Sistematizacion o generalizacion. Es la comprension de diversos obetos en una profunda relacion mutua.

4. método o aplicacion. Es el proceso de la conciencia para aplicar el conocimiento adquirido.

La educación y la enseñanza constituyen complejas y dificiles tareas que requiere una preparacion cientifica especial. Herbart exalta la leccion individual como unidad basica de la instrucción y que su principal aportacion es la elaboracion de una sistematizacion de la ciencia pedagogica.

2- MOUNIER

Pensador francés (1905-1950), fundador del movimiento personalista. Obra más importante “manifiesto al servicio del personalismo”.

Pretende que el individuo se realice como persona, responsable, no como un burgués individualista. La relación interpersonal se establece con dialogo y amor (afecto).

Tiene una concepción democrática de la enseñanza (consideración y aceptación del otro).

Enfrenta el optimismo pedagógico (conductismo) frente al biologicismo.

La libertad la considera una conquista a la que se llegue madurando personalmente. La educación la concibe como interiorización y exteriorización. Las sociedades educativas son un proceso de ayuda. El estado debe de proteger a la persona. “Manifiesto” <<el estado no tiene el derecho de imponer mediante un monopolio, una doctrina y una educación>>.

TEORIAS PERSONALISTAS

En el objetivo de la construcción personal afluyen distintas teorías y practicas que tienen en común la educación individualizada, la socialización comunitaria y una educación activa e intuitiva.

La conducta propia de la persona se logra con su protagonismo en edificar la sociedad y la cultura. El logro de la individualidad personal se obtiene de una manera interactiva y dialogal con la sociedad. La primordial realización de la persona es la de su libertad. La libertad requiere de una conciencia autónoma para establecer una relación con el mundo inmediato, el conocimiento y la acción.

La creatividad individual se concreta en el universo irrepetible de cada ser personal, donde en el horizonte del amor aparece la comunidad.

La naturaleza inacabada del hombre requiere de un continuo hacerse o construcción personal que se convierte en el fin de la educación personalista. Hay distintas teorías y practicas educativas que tienen en común las siguientes tendencias: enseñanza individualizada, socialización comunitaria y educación activa e intuitiva.

La relación educativa entre el educador y el educando supone una comunicación que se manifiesta en el dialogo y alcanza los planos afectivos e intelectual. La confianza, la aceptación del otro, la responsabilidad respetuosa, la acogida y la autenticidad son las nuevas actitudes que regulan la relación educativa personalista. Los rasgos de una escuela personalista actual se caracterizan por su carácter comunitario de apertura a la sociedad, por ser activa y critica, por promover la participación democrática y por perseguir como objetivo de la educación el desarrollo integral de la persona humana.

10

60

MODELOS DEMONOLÓGICOS

EDAD MEDIA

SIGLOS XVI-XVIII

SIGLO XIX

Dificultan la explicación

Científica de la conducta humana

Desconocen la anatomía, la fisiología y la psicología

Explicaciones míticas y misteriosas

Hipócrates, Asclepiades y Galeno inician el naturalismo psiquiátrico (400 a. C.)C)

Retroceso: posesión demoníaca, espíritus infernales

Oscurantismo psiquiátrico

Naturalismo psiquiátrico

Cambio de actitud

Ponce de León, Bonet, L´Epée, Hüay, Braille, Pinel, Arnold, Pestalozzi, Fröbel.

Ilustración. Avances científicos.

Comienza la E.E.: instituciones

Tirad, Seguin, Howe, Decroly, Montessori

Era de la institucionalización

Actitudes hacia las personas con “deficiencias”

Falta de modelos explicativos sobre la problemática

Ausencia de tratamientos médicos

Visión de estos sujetos como ineducables

Darwinismo social

Amenaza social

Eugenesia

Conductas antisociales

Lleva un tratamiento basado en

MODELO BIOMÉDICO

Lo que determina

ATENCIÓN DE TIPO ASISTENCIAL

Se lleva a cabo

INSTITUCIONES

Macroestructuras que conducen al hacinamiento

Están construidas a las afueras de las poblaciones: PROTECCIÓN

Acogen a personas de problemática heterogénea

Reclusión de por vida

MOVIMIENTO DE LA INTEGRACIÓN ESCOLAR

LLOYD DUNN

IDEOLOGÍA DE LA NORMALIZACION

CUESTIONAMIENTO DE LA PRACTICA EDUCATIVA SEGREGADA

OBTIENE CARTAS DE CREDIBILIDAD DENTRO DE UN SUSTRATO SOCIAL

DONDE SE PRODUCE

MOVIMIENTO DE LOS DERECHOS CIVILES

INTERES/PREOCUPACIÓN POR LA PROTECCIÓN DE LOS DERECHOS HUMANOS

CUESTIONAMIENTO DE LAS PRUEBAS DE INTELIGENCIA

RECONOCIMIENTO DE LOS DERECHOS LEGALES DE LAS PERSONAS CON DEFICIT

DERECHOS DE LAS PERSONAS CON DEFICIT

INTERVENCIÓN DE TRIBUNALES

INTEGRACIÓN ESCOLAR

ENFOQUES EN SU DESARROLLO

Centrdo en el emplazamiento de alumnos

Centrado en proyectos de intervención sectorial

Enfoque institucional