Analfabetismo

América latina. Indígenas. Código lingüístico

  • Enviado por: Laura
  • Idioma: castellano
  • País: Argentina Argentina
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ANALFABETISMO

Superar el problema del analfabetismo es una de las metas más antiguas que las sociedades se han planteado desde el punto de vista educativo. Sin embargo, y a pesar de los progresos realizados, se está lejos de su erradicación. En América Latina, hacia 1970, una cuarta parte de la población mayor de 15 años estaba considerada por los censos como analfabeta. Si se aplicaran criterios un poco más rigurosos de medición estadística, esta cifra se incrementaría en forma notable. Además, el intenso crecimiento demográfico que se registra en la región (América Latina está creciendo a una tasa anual del 2,9 % frente a tasas del 0,8 % en Europa, 1,0 % en la URSS, 1,8 % en Asia del Este, 2,6 % en África y 2,8 % en Asia del Sur) explica que si bien en términos relativos los porcentajes de analfabetos disminuyen regular- mente, la cantidad absoluta de personas en esas condiciones no ha sufrido variaciones significativas y en las últimas décadas, el número de analfabetos en América Latina se mantiene en una cifra que oscila alrededor de los 40 millones de personas.

Obviamente, no todos tos países de la región participan de este problema con la misma intensidad. Algunos (Argentina, Uruguay, Chile, Costa Rica) han logrado expandir el alfabetismo al 90% de la población; en el otro extremo (Guatemala, Honduras, El Salvador) donde los analfabetos abarcan prácticamente la mitad de su población adulta. Entre ambos grupos, se ubican aquellos donde entre un tercio y un quinto de sus habitantes no saben leer ni escribir. Asimismo, esos promedios globales para cada país ocultan diferencias internas sustanciales. El analfabetismo se concentra en las zonas rurales, en las mujeres, en los adultos y, desde el punto de vista étnico, en los indígenas (C. Filgueira, 1977; J P. Terra, 1980).

Esta heterogeneidad de situaciones permite concebir al analfabetismo corno la expresión de un conjunto de factores de índole económica, social, política y cultural que están en la base de su determinación. Al respecto, puede sostenerse que el proceso alfabetizador en América Latina tuvo características que lo diferencian claramente de procesos clásicos vigentes en los países europeos. En ellos, los valores religiosos y políticos fueron los que originalmente impulsaron este proceso y lo hicieron en forma independiente tanto de la acción estatal en general como de la escolarización en particular. En este sentido, la alfabetización tuvo como protagonistas principales a las asociaciones religiosas, los sindicatos, los partidos, etc., y se llevó a cabo al margen de la acción pedagógica escolar (CipoIla, 1970).

En América Latina, en cambio, los países que superaron el problema del analfabetismo se corresponden con aquellos que comenzaron la expansión masiva de la escolarización a fines del siglo pasado. Si bien en estos casos también actuaron motivaciones fundamentalmente políticas (lograr la integración nacional ante el importante caudal de población migrante, incorporar a la población a un proceso mínimo de participación política, etc.), ellas fueron canalizadas por el Estado y su expansión estuvo vinculada estrechamente a la escolarización. Esta misma proposición puede aplicarse a algunos de los países que redujeron sustancialmente el analfabetismo en el siglo XX (México, Perú, Ecuador). También en ellos el factor que impulsó las acciones alfabetizadoras fueron fundamentalmente los requerimientos políticos que los sectores que controlaban el Estado percibían como necesidades a satisfacer. Pero al quedar en manos del Estado el proceso alfabetizador se caracterizó por una serie de limitaciones importantes. Por un lado, limitaciones financieras dadas por los recursos que el Estado podía asignar a esta tarea; por el otro, limitaciones de carácter social, dadas ya sea porque las necesidades de los grupos de poder eran limitadas como porque la permanencia de esos grupos siempre estuvo caracterizada por la inestabilidad (Cepal, Ilpes, 1971).

Complementariamente, en aquellos países donde las formas de dominación social no exigían la alfabetización de sus habitantes, su avance quedó reducido al ritmo de expansión determinado por los requerimientos del proceso de desarrollo económico. Dadas las limitaciones de este proceso, el ritmo ha sido extremadamente lento y afecta en forma desigual a la población según las regiones, el sexo, la edad, etc.

Con respecto a las discontinuidades rural - urbana, los datos censales correspondientes a 1970 indican que en América Latina se pueden encontrar diversas situaciones:

  • países de bajo analfabetismo con un grado relativamente alto de homogeneidad (Argentina, Uruguay, Costa Rica), donde no existen diferencias significativas entre el analfabetismo por zonas;

  • países de bajo analfabetismo con alta discontinuidad (Chile), donde frente a un promedio global del 11 %, la capital ostenta un porcentaje del 5 %, el resto de las zonas urbanas el 10 % y en las zonas rurales el porcentaje se eleva a casi el 25 %;

  • países de alto analfabetismo y alta discontinuidad (Guatemala, El Salvador, Honduras), donde la relación existente entre los analfabetos de las ciudades capitales y de las zonas rurales es prácticamente de uno a cinco;

  • países de alta discontinuidad con tendencia a reducir significativamente el analfabetismo (Perú y Panamá), donde es evidente que las acciones alfabetizadoras al menos durante esta etapa han tenido efecto preponderantemente en las zonas urbanas, agudizando de esta manera las diferencias con las rurales (C. Filgueira, 1977).


  • En cuanto a las diferencias según sexo, la información disponible permite apreciar que las mayores discontinuidades aparecen en los países con fuertes contingentes de Población indígena. Parecería que tanto las pautas culturales como la inserción diferencial de hombres y mujeres en el mercado de trabajo determinan que los hombres estén más expuestos al sistema educativo que las mujeres.
    Las diferencias por edad se Vinculan tal como se expresó más arriba, con el hecho de que la alfabetización depende de la acción escolar. A pesar de la divulgada expansión que han tenido las acciones de alfabetización de adultos, su incidencia cuantitativa parece haber sido muy POCO relevante. Al mismo tiempo, los datos muestran que aunque la población joven se encuentra en una situación mucho más ventajosa que la adulta, el analfabetismo está lejos de ser un problema resuelto: en países como Brasil, por ejemplo, todavía la cuarta parte de los jóvenes entre 15-19 años de edad eran analfabetos en 1970 (J. P. Terra, 1980).

    El avance de la alfabetización, al estar vinculado a la expansión de la escuela, no solo adquiere un ritmo lento sino que asume ciertos rasgos que es preciso señalar:

    • en primer término, determina que la población que ha quedado fuera del sistema escolar no tenga ya ninguna posibilidad de acceder al dominio lectoescritura;

    • en segundo lugar, su efectividad se ve limitada por los rasgos propios del sistema escolar En este sentido, es bien sabido que la expansión de la escolaridad ha determinado un cambio curricular consistente en que los primeros años de cada ciclo comienzan a perder efectividad desde el punto de vista del aprendizaje de la lectoescritura y del cálculo y son dedicados a otro tipo de funciones.

    En el caso del ciclo medio y superior, al resolver los problemas no resueltos por el ciclo que los precede y en el caso de la primaria a funciones socializadoras, efectivas, etc. Esta mecánica determina que para muchos sectores de población —que solo pueden proveer a sus hijos del acceso a uno o dos años de estudio- el esfuerzo educativo que realizan tenga muy escasa efectividad. El escaso valor de los primeros, años del ciclo básico es uno de los factores, entre otros, que determinan lo que ha dado en llamarse “analfabetismo por desuso”, que afecta básicamente a aquellos individuos con un aprendizaje no consolidado y que luego, ante las escasas oportunidades de afianzar el dominio adquirido en la escuela, lo pierden totalmente.

    La persistencia del analfabetismo, como de cualquier otra expresión del atraso social se agrava, además, por el aumento creciente de las exigencias sociales. Es evidente que la condición de analfabeto no se ha mantenido intacta en el último siglo. Carecer hoy del dominio de la lectoescritura implica un grado de marginalidad social mucho más fuerte que el implicado hace cincuenta o cien años atrás. En este sentido, es evidente que la persistencia del analfabetismo está expresando la falta de cumplimiento en América Latina de ciertos objetivos, tales como la consolidación de la unidad nacional en torno a códigos culturales mínimos de integración. Esta situación adquiere su máxima expresión en países con fuertes contingentes de población indígena, donde ni siquiera se comparte un código lingüístico común. En estos casos, alfabetización es sinónimo de castellanización y su cumplimiento implica saldar el problema aún no resuelto de la discriminación étnica.

    Planteada en estos términos, la meta de la alfabetización universal supone tanto la voluntad política de integrar socialmente a los marginales como la transformación económica que brinde bases infraestructurales que hagan perdurables los logros alcanzados. Sobre esta base, será preciso diseñar las metodologías específicamente pedagógicas que respondan en forma apropiada a los problemas que encierra cada grupo socialmente determinado al cual se dirige la acción alfabetizadora: indígenas/no indígenas; rurales/urbanos; hombres mujeres; etc.

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    Conceptos de Sociología de la Educación - J.C.Tedesco - 1986