Actores y escenarios en el futuro de la Formación de Docentes en Uruguay

Uruguay. Reforma educativa. Formación de Docentes

  • Enviado por: Cristina Sosa Cáceres
  • Idioma: castellano
  • País: Uruguay Uruguay
  • 7 páginas
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“Actores y escenarios en el futuro de la Formación de Docentes en Uruguay”

Reflexiones teóricas para aportar a una agenda.

En Uruguay, desde la Reforma Educativa impulsada en este país por Germán Rama, se han ido procesando cambios sustanciales en la Formación de docentes, en especial de profesores de secundaria y de enseñanza técnica. En la formación de maestros no han existido cambios tan profundos en la forma de organizar la misma, ya que estaba más extendida por todo el país, a través de los Institutos de Formación de Docentes ( I.F.D.) los cuales sumaban 21 en el interior. En estos, existía la carrera de magisterio a través de la cual se dictaban cursos en forma presencial. Mientras que los estudiantes de esos institutos, antes de la creación de los Centros Regionales de Profesores en el año 1997, podían rendir exámenes en forma libre en Montevideo para aprobar materias específicas de profesorado, pero ello les resultaba a los residentes del interior muy costoso tanto en dinero como en años de vida, con lo cual, se recibían muy pocos docentes de enseñanza media al año en todo el interior del país.

En estas líneas, analizaré los cambios en la formación de profesores y de maestros considerando el escenario del período de gobierno actual, con un Concejo Directivo Central de A.N.E.P. compuesto políticamente sólo por integrantes propuestos por el oficialismo por primera vez en la historia y en un contexto de redefinición del rol de la educación a través de un debate educativo, y en un contexto político diferente.

No es la finalidad de esta investigación profundizar en los cambios en los contenidos de los programas, sino comprender cuáles son las lógicas y los escenarios en disputa, y cuales los actores con capacidad para emprender e incidir en forma real en dichos cambios. En consecuencia, los actores de ese proceso, no son exclusivamente los docentes, ni los técnicos con capacidad de decisión, sino también los analistas simbólicos y las organizaciones de trabajadores, así como los burócratas y decisores políticos.

Luego de que el actual gobierno lanzara el Debate Educativo y se instalara la Comisión Organizadora de dicho Debate, la lógica de la organización del proceso de recolección de insumos que aporten las bases para la elaboración de una futura ley de educación evidentemente ha cambiado en relación a periodos de gobierno anteriores, estando ello asociado a una forma de democracia determinada. En el sentido de Habermas, esta forma se llamaría teoría discursiva. Al concepto discursivo de la democracia le corresponde la imagen de una sociedad descentralizada. A este respecto, la interpretación de la democracia realizada en términos de la teoría discursiva está vinculada con una distanciada consideración científico-social, según la cual el sistema político no es ni el centro ni la cúspide, ni tan siquiera el modelo de la sociedad que acuñara las estructuras de esta, sino un sistema de acción entre otros. En consecuencia, para Habermas si la política deliberativa se lleva a cabo mediante procedimientos formales de formación institucionalizada de la voluntad y de la opinión como si se efectuara de modo informal en las redes del espacio público político, más bien guarda una conexión con los contextos de un mundo de la vida diferentes y racionalizado. Las comunicaciones políticas filtradas deliberadamente dependen de los recursos del mundo de la vida (para Habermas este abarca a la familia, y la esfera pública de formación de opinión, debate y participación). En este contexto, la toma de decisiones, obviamente, es un proceso distinto al que asume una lógica de política educativa top-down. Esta lógica sí coincidió con el proceso de reforma educativa del periodo democrático anterior.

Según la concepción liberal del proceso democrático, este desempeña el papel de programar al Estado en interés de la sociedad. A la vez, se concibe a este como el aparato de la administración pública y la sociedad como el sistema de interrelación entre las personas privadas y su trabajo estructurado en términos de la economía de mercado. Para la concepción republicana, la política en cambio representaría un factor del proceso de socialización en su conjunto, a través del cual configuran con voluntad y conciencia las relaciones de reconocimiento recíproco con las que se encuentran convirtiéndose en una asociación de miembros libres e iguales. Por otro lado, la teoría discursiva asume elementos de ambas partes y los integra en el concepto de un procedimiento ideal para la deliberación y la toma de decisiones. La teoría discursiva no opera con el concepto de una totalidad social centrada en el Estado, ni localiza a esta totalidad en un sistema de normas que regulen naturalmente el equilibrio de poderes e intereses. Cuenta con la intersubjetividad de orden superior que representan los diálogos orientados a un entendimiento que se llevan a cabo en el poder legislativo por un lado, y en la esfera política de la opinión pública, por otro. Aquí la sociedad civil se diferencia tanto del sistema económico de acción como de la administración pública, ejerciendo su autonomía.

Con la teoría discursiva entra en juego una idea distinta: los procedimientos y presupuestos comunicativos de la formación democrática de la opinión y de la voluntad funcionan como las más importantes para la racionalización de las decisiones de un gobierno y de una administración sujetos al derecho y a la ley. La opinión pública transformada en poder comunicativo puede dirigir el uso del poder administrativo hacia ciertos canales, aunque no puede mandar ella misma.

Para Frazer (1993), Habermas destaca que el ámbito público es un sitio que está abierto y es accesible para todos. En la realidad, el alegato del público de la accesibilidad completa nunca se logró. Las mujeres y las etnias fueron excluidas de la participación política oficial sobre la base de la atribución del estatus de género. En muchos casos, encontramos que hombres y mujeres de todas las clases sociales eran excluidos por fundamentos raciales.

Pero no basta dejar entre paréntesis las desigualdades sociales en los procesos deliberativos. Las desigualdades sociales pueden contaminar la deliberación incluso frente a la ausencia de cualquier exclusión formal. Para Fraser, la condición necesaria para la paridad participativa de los que se encuentran marginados por sexo, raza, creencias, u otra causa es la eliminación de las injusticias sociales sistémicas.

Existe lo que podría llamarse “contra- público” subalterno (mujeres, gays, lesbianas, personas de otra raza que la predominante, trabajadores) que serían terrenos discursivos paralelos en donde los miembros de los grupos sociales hacen circular contradiscursos, que, al mismo tiempo les permiten interpretar sus identidades, intereses y necesidades. Estos ámbitos no siempre pueden ser virtuosos, a veces pueden tornarse claramente antidemocráticos. De todas formas, colaboran para que temas o supuestos que estaban fuera de la agenda del debate, ahora sean argumentados públicamente.

En consecuencia, la vida pública en sociedades igualitarias multiculturales no puede consistir en un único ámbito público dominante. Podemos entonces concluir que la idea de una sociedad multicultural e igualitaria sólo puede concretarse si suponemos la existencia de una pluralidad de terrenos públicos en los que participen grupos con distintos discursos y valores. El saber dialogar y establecer la comunicación requiere de un alfabetismo multicultural, pero, al decir de Frazer, puede ser adquirido en la práctica.

Ahora bien, de antemano, no se puede inferir con anterioridad cuál va a ser el bien común, por lo tanto, no hay garantía para poner ningún tipo de censura sobre qué tema, intereses y opiniones son aceptables en la deliberación. A tales efectos, podemos ver como miembros de los partidos de la oposición se retiraron de la C.O.D.E., por discrepar con la forma en que se pretendía darle participación a las organizaciones sociales y a los partidos políticos, al punto de negarles participación a estos. Asimismo, ya el ex consejero del Co.Di.Cen. del Partido Nacional, Lic. Daniel Corbo el 29 de Junio en una Reunión de la C.O.D.E. expresaba por escrito que el debate educativo es manipulado y se le resta transparencia y autonomía. Si observamos un documento de Soler Roca del año 2004 y boletines oficiales de congresos de la Federación Nacional de profesores de Enseñanza Secundaria, constatamos que varios procedimientos y temas centrales se fueron dando en el debate y en la forma que adoptó el mismo en el año 2006. Por lo tanto, es preciso, tal como señala Fraser contar con una concepción post- burguesa que nos permita imaginar un mayor papel para los ámbitos públicos, que el de ser simplemente formadores autónomos de opinión.

En palabras de Soler, la educación es un sector de escasa autonomía en el seno de la sociedad -una autonomía mucho más limitada que la que se había supuesto, por lo menos para América Latina, algunas décadas atrás-. El desarrollo de la misma es muy sensible al cambio histórico global y que, si bien los educadores y las instituciones educacionales que operan en las áreas rurales pueden y deben ser considerados como agentes potenciales y/o reales de cambio, su incidencia en la sociedad y los resultados que se obtengan, dependen en gran medida de factores extraeducativos. En consecuencia, desde esta visión del sistema educativo, el hecho de convocar a distintas organizaciones sociales a un debate -que no quede restringido a una parte del mismo- que serían los actores directamente involucrados en el proceso, o restringido a una formulación de políticas desde las élites dirigentes y los “analistas simbólicos” o técnicos, se está plasmando una concepción distinta a la democracia liberal, de tipo discursiva. Lo que no parece quedar claro en este debate es que ese espacio público se logre una situación de habla ideal, en el sentido de que no influyan las desigualdades sociales, y que todos puedan hablar un lenguaje compartido que conduzca a la deliberación. Recordemos lo que plantea Fraser que no basta dejar entre paréntesis las desigualdades existentes para la actividad deliberativa. Si analizamos el Congreso Nacional de Educación y lo que plantearon públicamente algunos de los que participaron en el mismo, como por ejemplo, La Asociación Uruguaya de Educación Católica, la Universidad Católica del Uruguay, la Universidad ORT, la Universidad de Montevideo, la Universidad de la Empresa y el Centro Latinoamericano de Economía Humana (Claeh) se visualiza que el enfoque dominante de las intervenciones y de la dinámica del Congreso fue el de la lucha de poder de las corporaciones y no los contenidos. Ello en parte era previsible, ya que es difícil pretender convocar a distintas organizaciones sociales, con diferentes niveles de instrucción en materia educativa y a trabajadores del sector público y del sector privado, con diferentes niveles de ingresos y de capital cultural y social a dialogar y deliberar sobre un punto tan complejo como es la formulación de políticas educativas. Ello inhibe el poder de deliberar de las minorías menos organizadas. Aquí podríamos hacer referencia al ámbito público en el sentido de Geoff Eley, es decir como un marco estructurado en donde tiene lugar el concurso o la negociación cultural o ideológica entre una variedad de públicos (Fraser: 1993, págs. 42, 43). Esta definición nos permite incluir a una variedad de públicos, en el sentido que estábamos manejando del debate de la educación, los cuales están situados en un claro marco estructurado que beneficia a unos y perjudica a otros. El marco ya estaba dado por la Comisión organizadora, de la cual se fueron retirando miembros que consideraban que la ponderación de voto para algunas organizaciones de la sociedad era excesiva, mientras que se excluía a algunos sindicatos de trabajadores que ni se sabía bien que existían, y de acuerdo a miembros de las Universidades privadas, además no se contó con la participación de la sociedad civil. Asimismo, los grupos sectoriales de partidos políticos -grupos de jóvenes, secretarías de asuntos sociales- tampoco fueron considerados. En consecuencia, se pudo constatar un sesgo que estructuraba la participación de ciertos sectores en el ámbito público desde lo observado en la organización del Congreso Nacional de Educación realizado en noviembre de 2006.

En consecuencia, puede observarse que lo argumentado por Fraser en torno al ámbito público tiene valor, en el sentido de que no puede saberse con anticipación si el resultado de un proceso deliberativo va a ser el descubrimiento de un bien común en el cual los conflictos se disminuyan hasta desaparecer o si el mismo el bien común es algo utópico.

Para considerar ese proceso de elaboración de insumos actual, es conveniente incorporar la argumentación de Nancy Fraser debido a que ella sostiene que la teoría crítica de democracia debe hacer visible las formas en que la desigualdad social contamina los ámbitos públicos que son formalmente inclusivos y corrompe la interacción discursiva dentro de los mismos. En la lógica fraseriana el concepto de Habermas sobre mundo de la vida sería inadecuado para analizar las relaciones entre las prácticas que han considerado las feministas.

Habermas, J.: “La inclusión del otro. Estudios de teoría política”. Ed. Paidós, pág. 246.

www.debateeducativo.edu.uy

Frazer, N.: “Debate feminista”, marzo de 1993.